Działania poradni psychologiczno‑pedagogicznych
w zakresie edukacji włączającej.
Organizacja pomocy psychologiczno‑pedagogicznej
w szkołach i placówkach ogólnodostępnych

Marzenna Czarnocka

Nadzór merytoryczny

Izabella Lutze

Redakcja językowa i korekta

Karolina Strugińska

Redakcja techniczna i skład

Barbara Jechalska

Projekt okładki, layout

Barbara Jechalska

Ośrodek Rozwoju Edukacji

Warszawa 2018

ISBN 978‑83‑66047‑08‑2

Ośrodek Rozwoju Edukacji

Aleje Ujazdowskie 28

00‑478 Warszawa

www.ore.edu.pl

tel. 22 345 37 00

fax 22 345 37 70

Publikacja jest rozpowszechniana na zasadach wolnej licencji Creative Commons – Użycie Niekomercyjne 3.0 Polska (CC‑BY‑NC).

Spis treści

Wstęp

Część 1

Przepisy prawa oświatowego – najważniejsze zmiany

Cele i założenia edukacji włączającej

Organizacja kształcenia specjalnego w przedszkolu i szkole ogólnodostępnej

Przygotowanie przedszkoli i szkół do realizowania idei edukacji włączającej

Organizacja oddziałów specjalnych i integracyjnych w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych

Zadania szkoły w zakresie organizacji kształcenia specjalnego

Zadania zespołu pracującego z uczniem posiadającym orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego

Zasady działania zespołu nauczycieli i specjalistów:

Zadania zespołu

Inne możliwości wspierania uczniów posiadających orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego …

Rola i zadania jednostek systemu oświaty w promowaniu idei edukacji włączającej i wspieraniu szkół

Zadania dyrektora

Współpraca szkoły i poradni

Rola i zadania organów nadzoru pedagogicznego

Rola i zadania jednostek samorządu terytorialnego

Finasowanie kształcenia dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego

Część 2

Współpraca poradni psychologiczno‑pedagogicznych z przedszkolami, szkołami i placówkami

Współpraca poradni ze szkołą z wykorzystaniem modelowego zestawu narzędzi TROS‑KA

Lokalny System Wsparcia na Targówku jako przykład budowania włączającego środowiska, wyrównania szans edukacyjnych i życiowych

Podsumowanie

Bibliografia

Załącznik 1. Wykaz najważniejszych aktów prawnych regulujących funkcjonowanie szkół i poradni

Załącznik 2. Wybrane akty prawa międzynarodowego

Załącznik 3. Wykaz spraw, w jakich poradnie psychologiczno‑pedagogiczne wydają opinie

Wstęp

Zmiany przepisów prawa wprowadzone w 2017 r. mają wielowymiarowe uwarunkowania. Z jednej strony stanowią konsekwencję reformy ustroju szkolnego, z drugiej – są efektem stałego dążenia do zapewnienia optymalnych form kształcenia ukierunkowanych na podnoszenie jakości warunków edukacji i skuteczności działania systemu oświaty, w perspektywie jakościowych rezultatów nauczania i osiągnięć uczniów. Nowelizacja prawa jest także odpowiedzią na sugestie środowiska nauczycieli, rodziców, osób i instytucji związanych z edukacją, postulujących potrzebę zoptymalizowania wsparcia udzielanego dzieciom i młodzieży w procesie kształcenia tak, by wszyscy uczniowie uzyskali profesjonalną pomoc, gwarantującą realne wyrównanie szans edukacyjnych, pozwalającą na pełne wykorzystanie potencjału rozwojowego zarówno w procesie uczenia się, jak i przyszłego funkcjonowania w dorosłym życiu. Istotnym uwarunkowaniem w tym obszarze jest również zobligowanie państwa do wypełniania zobowiązań wynikających z aktów prawa międzynarodowego, w szczególności w zakresie zagwarantowania dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością dostępu do edukacji na równych prawach z osobami zdrowymi oraz zapewnienia osobom z niepełnosprawnością rzeczywistego włączenia we wszystkie obszary życia społecznego.

Środowisko nauczania jest jedną z przestrzeni, w których dziecko może nabywać doświadczeń i rozwijać kompetencje niezbędne do radzenia sobie w coraz szerszym zakresie w interakcjach z otoczeniem. Implikuje to konieczność świadomego kierowania procesem uczenia się w taki sposób, by każdy uczeń, także ten ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi (SPE), mógł podejmować wyzwania i realizować zadania rozwojowe odpowiednio do indywidualnych możliwości i predyspozycji.

Wprowadzone zmiany przyczyniają się do stworzenia ram formalnych i organizacyjnych definiujących rolę i zadania jednostek systemu oświaty w zakresie kształcenia dzieci i młodzieży wymagających dodatkowego wsparcia w edukacji. Regulacje prawne stanowią pierwszy krok w kierunku wypracowania praktycznych rozwiązań integrujących działalność różnych podmiotów zaangażowanych w działania na rzecz zaspokojenia indywidualnych potrzeb uczniów, w tym osób i instytucji odpowiedzialnych za właściwą organizację nauki dzieci i młodzieży ze SPE. Systemowe rozwiązania powinny uwzględniać możliwość indywidualizacji nauczania i elastycznego reagowania na bieżące potrzeby uczniów, a także działania w szeroko rozumianym środowisku kształcenia i wychowania, które ma istotny wpływ na funkcjonowanie i rozwój zarówno poszczególnych jednostek, jak i instytucji wspomagających procesy edukacyjne.

Filozofia zintegrowanych działań na rzecz uczniów znajduje swoje odzwierciedlenie w znowelizowanych przepisach, doprecyzowujących między innymi zadania nauczycieli i specjalistów, a także poszerzających obszary współdziałania osób zaangażowanych w udzielanie pomocy – między innymi poprzez włączanie w ten proces rodziców jako pełnoprawnych partnerów współdecydujących o losach edukacyjnych dziecka. Szczególną rolę odgrywają te podmioty, które działają najbliżej w środowiskach dzieci i uczniów – bezpośrednio na ich rzecz, a których współpraca stanowi kluczowy element efektywnego wsparcia i rzeczywistego zaspokajania rozpoznawanych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych. Koniecznym warunkiem zrealizowania tego celu jest współpraca instytucji, których statutowe zadania polegają na wspieraniu dziecka, jego rodziców, nauczycieli, a także szkoły jako organizacji.

Istotne znaczenie ma działalność poradni psychologiczno‑pedagogicznych, których rolę i znaczenie w systemie wsparcia udzielanego przez szkołę ugruntowano w nowych przepisach, między innymi poprzez wskazanie nowych form współpracy ze szkołą określonych w rozporządzeniu w sprawie pomocy psychologiczno‑pedagogicznejIndeks górny 1¹. Znowelizowane przepisy definiują takie obszary działania szkoły i poradni, w których współpraca obu placówek pozwala na wzajemne uzupełnianie się i komplementarne wykorzystanie zasobów, na przykład poprzez: organizowanie bezpośredniego wsparcia udzielanego dzieciom i uczniom oraz ich rodzicom na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, wzajemne uczenie się w ramach spotkań zespołów nauczycieli i specjalistów, udział w posiedzeniach rad pedagogicznych czy wspólne rozwiązywanie problemów.

Spójne działania obu typów placówek mają służyć nie tylko realizacji wymagań formalnych, ale także stanowić czynnik inicjujący powstawanie nowych rozwiązań oraz przyczyniać się do rozwoju pracowników każdej z instytucji. Zakres wprowadzanych obecnie zmian, ukierunkowanych na wieloprofilowe, kompleksowe, zintegrowane oddziaływania wszystkich pomiotów w środowisku ucznia – od rozpoznania potrzeb, poprzez planowanie wsparcia, po ocenę jego efektywności – pozwala w ramach ogólnego modelu organizacji kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, wyznaczanego przez legislacyjne regulacje, poszukiwać skuteczniejszych niż dotąd sposobów rozwiązywania problemów.

Ideą niniejszego opracowania jest przedstawienie zasadniczych założeń dotyczących organizacji kształcenia specjalnego i pomocy psychologiczno‑pedagogicznej oraz warunków sprzyjających skutecznym działaniom w tym obszarze.

W 1. części publikacji omówiono aspekty prawne i organizacyjne w zakresie kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zawarte w niej wskazówki mogą ułatwić organizację pracy nauczycieli i specjalistów w szkole i poradni psychologiczno‑pedagogicznej zgodnie z wymaganiami określonymi w przepisach.

Zawarte w 2. części proponowane przykłady praktycznych działań mogą stanowić inspirację do wdrażania rozwiązań służących efektywnej współpracy najistotniejszych dla dziecka środowisk – szkoły i rodziny oraz instytucji wspomagających. Opisane praktyki mogą być również pomocne w konstruowaniu lokalnych strategii skutecznego działania na rzecz podnoszenia jakości edukacji realizowanych przez jednostki samorządu terytorialnego, których zadaniem jest prowadzenie przedszkoli, szkół, poradni, placówek, organów sprawujących nadzór pedagogiczny. Mogą okazać się użyteczne także dla rodziców i wszystkich zainteresowanych kształceniem mającym na celu wdrożenie każdej jednostki do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym.

Część 1

Przepisy prawa oświatowego – najważniejsze zmiany

Modyfikacja struktury szkolnictwa wprowadzona Ustawą – Prawo oświatoweIndeks górny 2² zdeterminowała szereg zmian w prawie. Dotyczy to w szczególności przepisów wykonawczych wprowadzających nowe rozwiązania programowe i organizacyjne czy doprecyzowujących dotychczasowe regulacje. Warto przy tym pamiętać, że w najbliższych latach – do czasu zakończenia kształcenia w szkołach starego typu lub klasach dotychczasowych szkół funkcjonujących w nowo powstałych placówkach – aktualne pozostaną również przepisy wydane na podstawie obowiązującej dotychczas Ustawy o systemie oświatyIndeks górny 3³ i zmieniane na podstawie upoważnień w niej zawartych. W najbliższych latach ten stan należy uwzględnić w organizacji pracy szkoły. Mimo licznych analogii pomiędzy „starymi” i „nowymi” przepisami, niektóre działania dyrektorów będą wymagały zastosowania różnych podstaw prawnych – między innymi w zakresie tworzenia ramowych planów nauczania, realizacji podstaw programowych, udzielania pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w szkole czy dokumentowania jej organizacji, w tym również w odniesieniu do niektórych kwestii dotyczących organizacji kształcenia uczniów ze SPE (np. w związku z wydłużaniem etapu edukacyjnego). Wiele zmian dotyczy także nowych aspektów działania, np. w zakresie współpracy szkół i przedszkoli z poradniami psychologiczno‑pedagogicznymi.

Najważniejsze obszary zmian w przepisach w związku z wdrażaniem reformy systemu oświatyIndeks górny 4⁴:

Cele, założenia edukacji włączającej

Wdrażane aktualnie zmiany w systemie oświaty to nie tylko rezultat przeprowadzonej reformy. Należy podkreślić, że prawo oświatowe stanowi realizację konstytucyjnego prawa do nauki, potwierdzonego w ustawie. Zgodnie z art. 1 Ustawy – Prawo oświatowe system oświaty zapewnia między innymi:

• realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju;

• wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny;

• wychowanie rozumiane jako wspieranie dziecka w rozwoju ku pełnej dojrzałości w sferze fizycznej, emocjonalnej, intelektualnej, duchowej i społecznej, wzmacniane i uzupełniane przez działania z zakresu profilaktyki problemów dzieci i młodzieży;

• dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno‑pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;

• możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną, niedostosowaną społecznie i zagrożoną niedostosowaniem społecznym – zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;

• opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych;

• opiekę nad uczniami szczególnie uzdolnionymi poprzez umożliwianie im realizacji indywidualnych programów nauczania oraz ukończenia szkoły każdego typu w skróconym czasie;

• przygotowywanie uczniów do wyboru zawodu i kierunku kształcenia oraz upowszechnianie dostępu do szkół, których ukończenie umożliwia dalsze kształcenie w szkołach wyższych;

• podejmowanie działań sprzyjających aktywnemu uczestnictwu uczniów w życiu społecznym i gospodarczym.

Polityka oświatowa ma na celu również wypełnienie zobowiązań państwa zgodnych z zasadami prawa międzynarodowego. Służy wdrożeniu zaleceń z dokumentów uchwalonych przez Organizację Narodów Zjednoczonych i Unię Europejską oraz rekomendacji środowisk osób niepełnosprawnych, rodziców dzieci z niepełnosprawnością, osób i organizacji pracujących na rzecz osób niepełnosprawnych. Dokumenty te wprowadzają zakaz dyskryminacji i zobowiązują do zapewnienia i poszanowania pełni praw osób niepełnosprawnych – w tym do pełnego włączenia dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością w powszechny system kształcenia na wszystkich etapach edukacji. Podnoszenie jakości edukacji włączającej w szkołach i placówkach systemu oświaty stanowi jeden z podstawowych kierunków realizacji polityki oświatowej państwa w roku szkolnym 2017/2018.

Idea edukacji włączającej jest efektem wieloletnich przemian w dążeniu do zapewnienia wysokiej jakości kształcenia wszystkich uczniów. Dotychczasowe rozwiązania w tym zakresie oparte są na równoległym funkcjonowaniu systemów kształcenia – ogólnodostępnego oraz szkolnictwa integracyjnego i specjalnego, kierowanego wyłącznie do uczniów z niepełnosprawnością. W efekcie dzieci i młodzież niepełnosprawne często uczęszczają do szkół specjalnych zamiast uczyć się z pełnosprawnymi rówieśnikami lub uczą się obok pełnosprawnych kolegów w szkołach i oddziałach integracyjnych. Skutkiem koncentrowania się na zapewnianiu uczniom niepełnosprawnym specjalistycznego wsparcia, specjalnych warunków, metod i form pracy w specyficznie zorganizowanym środowisku edukacyjnym stawała się marginalizacja jednego z najistotniejszych celów specjalnego kształcenia, jakim jest realne włączanie w życie społeczne na każdym etapie życia, pozwalające na przygotowanie do samodzielności, efektywne uczestniczenie w otoczeniu społecznym i zapewniające jakość życia po zakończeniu edukacji, w dorosłym życiu.

Tymczasem nabywanie kompetencji w tym zakresie możliwe jest jedynie w toku budowania relacji z rówieśnikami, uczenia się podtrzymywania więzi, dostrzegania potrzeb innych, pracy zespołowej, zrozumienia i aprobaty dla odmienności, budowania własnej tożsamości w poczuciu przynależności do grupy. Nie mając takich doświadczeń, dziecko niepełnosprawne – pomimo podejmowanych przez szkołę oddziaływań wspomagających – w wielu sytuacjach życia codziennego pozostanie niepełnosprawne po jej ukończeniu. Społeczny wymiar edukacji ma więc fundamentalne znaczenie dla jej końcowych efektów – przygotowania ucznia niepełnosprawnego, a także jego otoczenia, do współistnienia w życiu społecznym, realizacji życiowych zamierzeń na miarę indywidualnych możliwości i na równych prawach. Takie myślenie unaocznia konieczność szerszego spojrzenia na edukację włączającą – nie tylko jako na umożliwienie uczęszczania dzieci z niepełnosprawnością do szkół ogólnodostępnych. Determinuje przy tym potrzebę zmiany szkół w taki sposób, by lepiej odpowiadały na potrzeby uczniówIndeks górny 6⁶.

Schemat 1. Ewolucja modelu kształcenia uczniów z niepełnosprawnością

RoGUJUeiBmmjw

Ewolucja modelu kształcenia uczniów z niepełnosprawnością

Źródło: Wiszejko‑Wierzbicka D., (2012), Specjalne potrzeby ucznia czy szkoły? Przewodnik po edukacji włączającej pomocą w rozwijaniu kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły, „Niepełnosprawność – zagadnienia, problemy, rozwiązania”, nr III/2012, (4), s. 75.

Idea edukacji włączającej jest konsekwencją dokonujących się na przestrzeni wielu lat zmian zmierzających do zrównania praw osób z niepełnosprawnością i przeciwdziałania ich dyskryminacji w kontekście powszechnych praw i wolności, w tym zapewnienia równego dostępu do edukacji jako fundamentalnego czynnika wyrównującego szanse na pełny udział w życiu społecznym, na zasadzie równości z innymi osobami. Wśród wielu dokumentów prawa międzynarodowegoIndeks górny 7⁷ najistotniejszym aktem jest ratyfikowana przez Polskę Konwencja o prawach osób niepełnosprawnych, stanowiąca zobowiązanie do zapewnienia i popierania pełnej realizacji praw człowieka oraz podstawowych wolności wszystkich osób niepełnosprawnych, bez jakiejkolwiek dyskryminacji ze względu na niepełnosprawność, między innymi poprzez przyjęcie regulacji prawnych i innych działań w celu wdrożenia praw uznanych w Konwencji.

Zobowiązanie wynikające z art. 24 Konwencji o prawach osób niepełnosprawnych obliguje państwo do zorganizowania włączającego systemu kształcenia – umożliwiającego integrację na wszystkich poziomach edukacji i w kształceniu ustawicznym, zmierzającego do:

• pełnego rozwoju potencjału oraz poczucia godności i własnej wartości, a także wzmocnienia poszanowania praw człowieka, podstawowych wolności i różnorodności ludzkiej;

• rozwijania przez osoby niepełnosprawne osobowości, talentów i kreatywności,
  a także zdolności umysłowych i fizycznych, przy pełnym wykorzystaniu ich możliwości;

• umożliwienia osobom niepełnosprawnym efektywnego udziału w wolnym społeczeństwie.

Konsekwencją realizacji tego prawa jest zapewnienie, że:

• osoby niepełnosprawne nie będą wykluczane z powszechnego systemu edukacji ze względu na niepełnosprawność, a także, że dzieci niepełnosprawne nie będą wykluczane z bezpłatnej i obowiązkowej nauki w szkole podstawowej lub z nauczania na poziomie średnim;

• osoby niepełnosprawne będą korzystać z włączającego, bezpłatnego nauczania obowiązkowego wysokiej jakości, na poziomie podstawowymi średnim, na zasadzie równości z innymi osobami, w społecznościach, w których żyją;

• wprowadzane będą racjonalne usprawnienia, zgodnie z indywidualnymi potrzebami;

• osoby niepełnosprawne będą uzyskiwać niezbędne wsparcie, w ramach powszechnego systemu edukacji, w celu zwiększenia skuteczności ich edukacji;

• stosowane będą skuteczne środki zindywidualizowanego wsparcia w środowisku, które maksymalizuje rozwój edukacyjny i społeczny, zgodnie z celem pełnego włączenia.

BadaniaIndeks górny 8⁸i praktyczne doświadczenia dowodzą, że wysokie wyniki szkoły oraz równe traktowanie uczniów mogą ze sobą korelować. Kraje osiągające najlepsze wyniki w nauczaniu wykazują tendencję do podnoszenia osiągnięć edukacyjnych wszystkich uczniów. Jednocześnie praktyka pokazuje, że obcowanie różnorodnością to codzienność współczesnej szkoły, która musi umieć poradzić sobie z wielowymiarowym zróżnicowaniem potrzeb uczniów: w aspekcie ich indywidualnej odmienności czy różnic w rozwoju, ale także w kontekście wielokulturowości, odmiennych wcześniejszych doświadczeń edukacyjnych, preferencji w zakresie stylów uczenia się, w tempie nabywania wiedzy i umiejętności, jak również pod względem ich wrodzonych predyspozycji i uzdolnień.

Niepełnosprawność w takim ujęciu jawi się więc jako jeden z wielu czynników determinujących zróżnicowanie potrzeb uczniów, których zaspokojenie szkoła powinna każdemu z nich umożliwiać. W edukacji włączającej akcent z analizowania odmienności uczniów niepełnosprawnych przenosi się na akceptację różnic i dostrzeganie różnorodności wszystkich uczniów, z uwzględnieniem ich rzeczywistego uczestnictwa w życiu szkoły. Celem edukacji włączającej jest poszerzenie dostępu do edukacji służące zwiększeniu szans edukacyjnych, promocja pełnego uczestnictwa w systemie kształcenia uczniów narażonych na wykluczenie, a także propagowanie możliwości realizowania przez wszystkich uczniów własnego potencjału. Istotnym czynnikiem prowadzącym do osiągnięcia tego celu jest wypracowanie na poziomie szkoły szczególnego rodzaju etosu i kultury organizacyjnej, bazujących na pozytywnym nastawieniu wobec idei otwarcia na różnorodność w społeczności uczniowskiej oraz zaspokajania zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych.

Zgodnie z tym założeniem szkoła włączająca uwzględnia w swojej działalności:

• rolę i znaczenie wszystkich podmiotów szkolnej społeczności: uczniów, rodziców, nauczycieli i innych pracowników szkoły; w jasny sposób komunikuje wszystkim członkom społeczności szkolnej swoje cele, jest otwarta na głos wszystkich osób ją tworzących;

• promocję idei edukacji włączającej z wyraźnym uwzględnieniem kwestii związanych z rozwojem szkoły oraz odpowiedzialności za skuteczne zaspokajanie szerokiego zakresu potrzeb edukacyjnych uczniów;

• postrzeganie różnorodności jako zalety i dodatkowego impulsu do pogłębiania wiedzy przez nauczycieli oraz do rozwoju całej szkoły;

• unikanie wszelkich form segregowania uczniów oraz promocję idei szkoły dla wszystkich, gwarantującej równość szans edukacyjnych wszystkim uczniom; przestrzeganie praw dziecka i praw ucznia;

• stałe doskonalenie nauczycieli, rozwijanie umiejętności w taki sposób, by móc wyjść naprzeciw zróżnicowanym potrzebom wszystkich uczniów;

• rozpoznawanie czynników wpływających na przebieg nauczania – przewidywanie, jakie przeszkody mogą się pojawić, a także likwidowanie barier uniemożliwiających uczenie się, współuczestnictwo i postępy uczniów;

• poszukiwanie innowacyjnych rozwiązań w obliczu potrzeb zróżnicowanych grup uczniów; opracowywanie metod skutecznego wspierania wszystkich uczniów; uwzględnianie zasobów dydaktycznych promujących edukację włączającą i dostosowanych do realnych potrzeb;

• ukierunkowanie nauczania na zaspokajanie rozmaitych potrzeb edukacyjnych, rozumiane jako podejście gwarantujące wysoką jakość oferty edukacyjnej adresowanej do wszystkich uczniów, a nie koncentrujące się jedynie na wybranych grupach społeczności uczniowskiej;

• podejmowanie działań zapewniających czynne zaangażowanie uczniów w życie szkoły we wszystkich jego aspektach – w perspektywie kontynuowania nauki przez wszystkich uczniów
  i wykorzystywania przez nich, w możliwie najlepszy sposób, zdobytej wiedzy w codziennym życiu, w pracy czy też w szeroko rozumianej sferze publicznej;

• odchodzenie od modelu pracy indywidualnej na rzecz pracy zespołowej, a także interdyscyplinarne podejście do procesu dydaktycznego, opartego na wymianie wiedzy i poddawaniu swoich doświadczeń krytycznej refleksji;

• partnerską współpracę z rodzicami uczniów, przestrzeganie ich prawa do decydowania o wyborze ścieżki kształcenia odpowiedniej dla dziecka;

• pozytywne postrzeganie zróżnicowania kadry pedagogicznej i w gronie uczniów – zachęcanie do działań zespołowych i wspieranie nowatorskich przedsięwzięć;

• budowanie i wykorzystywanie lokalnych struktur wsparcia służących promowaniu edukacji włączającej, współpraca z organizacjami i instytucjami oraz specjalistami wspomagającymi szkołę w zakresie zaspokajania potrzeb uczniów (inne szkoły, w tym szkoły specjalne, poradnie psychologiczno‑pedagogiczne, placówki doskonalenia nauczycieli, organizacje i stowarzyszenia itp.).

Kształcenie dzieci i młodzieży niepełnosprawnych powinno odbywać się w placówkach (przedszkolu lub szkole) zlokalizowanych najbliżej miejsca zamieszkania), które powinny zapewnić im realizację orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. Inkluzja w edukacji oznacza więc dla placówek zmianę podejścia – wymaga tego, by postrzeganie trudności ucznia jako problemu zastąpić eliminowaniem we własnym środowisku czynników, które okazują się dla ucznia barierami.

Inkluzyjne podejście pozwala na tworzenie szkoły, w której wszyscy osiągają wymierne korzyści dzięki wzbogacaniu środowiska uczenia się zorientowanego na różnorodność potrzeb uczniów. Jednak do wdrożenia idei edukacji włączającej nie wystarczy jedynie zobowiązanie formalne. Pracownicy „szkoły dla wszystkich uczniów” powinni być przekonani o możliwości stworzenia placówki włączającej. Taka szkoła przełamuje dotychczasowe schematy funkcjonowania i kładzie większy nacisk na praktyczne działania, bazujące na doświadczaniu, aktywności i zespołowym uczeniu się. Prawne uwarunkowania, kierunki polityki oświatowej oraz lokalny system wsparcia szkoły mogą być mechanizmem sprzyjającym w kreowaniu polityki włączania i respektowania równych praw.

Wskaźniki do wykorzystania w analizie funkcjonowania szkoły na etapie przygotowania, wdrażania, rozwoju i weryfikacji działania, zgodnie z koncepcją szkoły włączającejIndeks górny 9⁹:

1. Uczniowie mają zagwarantowane prawo do aktywnego uczestniczenia we wszystkich formach działalności szkoły.

2. Proces nauczania i uczenia się jest planowany z myślą o wszystkich uczniach.

3. Działalność szkoły jest ukierunkowana na rozwijanie zrozumienia i szacunku dla różnorodności.

4. Podczas zajęć edukacyjnych wszyscy uczniowie są zaangażowani.

5. Stosowane są zróżnicowane metody pracy z uwzględnieniem stylów uczenia się
   i zróżnicowanych strategii nauczania.

6. Uczniowie doświadczają sukcesów w procesie uczenia się.

7. Działalność edukacyjna szkoły jest ukierunkowana na rozwijanie zrozumienia wobec różnorodności kulturowej w społeczeństwie.

8. Uczniowie biorą udział w procesie oceniania i promowania osiągnięć.

9. Trudności w uczeniu się są postrzegane jako szansa na rozwijanie i doskonalenie umiejętności.

Organizacja kształcenia specjalnego w przedszkolu i szkole ogólnodostępnej

Zgodnie z art. 127 ust. 1 Ustawy – Prawo oświatowe kształceniem specjalnym obejmuje się dzieci i młodzież wymagające stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy, tj. uczniów posiadających orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przez publiczne poradnie psychologiczno‑pedagogiczne.

Prawo to przysługuje dzieciom i młodzieży:

• niepełnosprawnym – tj. uczniom: niesłyszącym, słabosłyszącym, niewidomym, słabowidzącym, z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, z niepełnosprawnościami sprzężonymi;

• zagrożonym niedostosowaniem społecznym;

• niedostosowanym społecznie.

Schemat 2. Możliwe formy kształcenia dzieci i młodzieży posiadających orzeczenie potrzebie kształcenia specjalnego

R1e6JmQ5Ajjtk

Możliwe formy kształcenia dzieci i młodzieży posiadających orzeczenie potrzebie kształcenia specjalnego

Ważne:

• kształcenie uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym może być prowadzone do końca roku szkolnego
  w tym roku kalendarzowym, w którym uczeń kończy:

• 20. rok życia – w przypadku szkoły podstawowej,

• 24. rok życia – w przypadku szkoły ponadpodstawowej,

• uczniowie w klasach dotychczasowych szkół ponadgimnazjalnych zachowują prawo kształcenia do 21. roku życia – w przypadku gimnazjum i do 24. roku życia – w przypadku szkoły ponadgimnazjalnej (lub do czasu zakończenia kształcenia w klasach tych szkół),

• uczniowie z chorobami przewlekłymi, z zaburzeniami psychicznymi,
  z zaburzeniami zachowania i zagrożeni uzależnieniem, posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, którzy przed dniem 1 września 2011 r. rozpoczęli naukę w szkole integracyjnej, oddziale integracyjnym w szkole ogólnodostępnej, szkole specjalnej lub oddziale specjalnym w szkole ogólnodostępnej, mogą kontynuować naukę w takiej szkole lub oddziale do ukończenia szkoły danego typu;

• dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nie organizuje się przedszkoli specjalnych i oddziałów specjalnych w przedszkolach ogólnodostępnych;

• szkoły specjalne przysposabiające do pracy są przeznaczone wyłącznie dla uczniów
  z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi;

• w szkołach ogólnodostępnych nie organizuje się oddziałów specjalnych dla uczniów niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym. Prawo do kształcenia specjalnego uczniowie ci mogą realizować na każdym etapie edukacji:

• uczniowie zagrożeni niedostosowaniem społecznym – we wszystkich typach szkół oraz w młodzieżowych ośrodkach socjoterapii i specjalnych ośrodkach wychowawczych;

• uczniowie posiadający orzeczenie z uwagi na niedostosowanie społeczne – we wszystkich typach szkół i młodzieżowych ośrodkach wychowawczych;

• odrębne oddziały dla uczniów niedostosowanych społecznie i uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym organizuje się jedynie w szkołach specjalnych.

O wyborze szkoły decydują rodzice, a każde dziecko lub uczeń ma prawo realizować obowiązek szkolny w placówce zlokalizowanej najbliżej miejsca zamieszkania. Szkoła, do której uczęszcza uczeń, ma obowiązek realizacji kształcenia zgodnie z zaleceniami w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego i potrzebami ucznia.

Ważne:

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego jest jednoznacznym wskazaniem do zastosowania wobec dziecka lub ucznia specjalnej organizacji nauki i metod pracy, dostosowania programu wychowania przedszkolnego i programu nauczania do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, w tym do opracowania dla niego indywidualnego programu edukacyjno‑terapeutycznego (IPET). Dyrektor szkoły jest odpowiedzialny za realizację zaleceń wynikających z orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego uczniaIndeks górny 10¹⁰.

Reforma systemu oświaty wprowadza przepisy przejściowe dotyczące zachowania ważności orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przed wejściem w życie przepisów zmieniających ustrój szkolnyIndeks górny 11¹¹. Orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydane przed dniem 1 września 2017 r. zachowują ważność na okres, na jaki zostały wydane, tj. orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego wydane na okres:

• I etapu edukacyjnego – zachowują ważność do czasu zakończenia kształcenia w klasie IV szkoły podstawowej;

• II etapu edukacyjnego – zachowują ważność do czasu zakończenia kształcenia
  w szkole podstawowej.

Przykład:

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane na I etap edukacyjny w roku szkolnym 2016/2017 dla dziecka, które podjęło w tym roku naukę w klasie I, będzie ważne do zakończenia nauki w klasie IV. Ważność orzeczenia wydanego dla dziecka, które w roku szkolnym 2017/2018 podjęło naukę w szkole, ale uzyskało orzeczenie po 1 września 2017 r., upłynie z końcem nauki tego dziecka w klasie III.

Przygotowanie przedszkoli i szkół do realizowania idei edukacji włączającej

Obecny model systemu edukacji przewiduje możliwość realizowania prawa do korzystania z wychowania przedszkolnego oraz obowiązku przygotowania przedszkolnego i obowiązku szkolnego przez uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego w przedszkolach i szkołach specjalnych, integracyjnych oraz ogólnodostępnych. Przepisy gwarantują przy tym edukację tej grupy dzieci i młodzieży w placówce najbliższej miejsca zamieszkania. Dzieci i młodzież zamieszkałe w obwodzie publicznej szkoły podstawowej są do niej przyjmowane automatycznie. Natomiast w trakcie naboru do przedszkoli niepełnosprawność dziecka uznana jest za ustawowe kryterium rekrutacji, które daje dziecku pierwszeństwo przed rówieśnikami w przypadku wyboru przedszkola najbliżej miejsca zamieszkania. Oznacza to, że każde przedszkole i każda szkoła muszą być gotowe, by przyjąć ucznia posiadającego orzeczenie i zapewnić mu odpowiednie warunki kształcenia specjalnego. Gotowość ta musi wyrażać się zarówno w odpowiednim przygotowaniu środowiska fizycznego – odpowiedniej bazy lokalowej, wyposażenia, zasobów kadrowych, przygotowania merytorycznego, likwidacji barier architektonicznych, jak i w wymiarze społecznym – stworzeniu klimatu tolerancji, szacunku dla odmienności, akceptowaniu różnorodności postaw, i przekonań w poczuciu wspólnoty z innymi ludźmi – tak w szkole, jak i w jej otoczeniu.

W przygotowaniu szkoły do pracy z uczniami ze SPE warto wziąć pod uwagę, że nauczyciele w szkołach ogólnodostępnych nie muszą posiadać przygotowania w zakresie pedagogiki specjalnej, jednak każdy z pracowników szkoły, obok formalnych kwalifikacji, powinien również mieć poczucie kompetencji – w tym wiedzę i umiejętności pozwalające profesjonalnie realizować swoje zadania, podejmować wyzwania, wdrażać nowatorstwo pedagogiczne i mieć satysfakcję z wykonywanej pracy. W zakresie zapewnienia odpowiedniego poziomu przygotowania kadry do pracy z uczniami ze SPE trzeba wziąć pod uwagę przygotowanie nauczycieli i potrzebę ich doskonalenia zawodowego jeszcze zanim dziecko pojawi się w szkole. W przypadku przyjęcia do szkoły ucznia ze SPE, w tym
z niepełnosprawnością, należy zadbać o przygotowanie zespołu nauczycieli i specjalistów do pracy z tym uczniem, organizując odpowiednie szkolenia, planując zakup literatury, organizując konsultacje specjalisty z poradni psychologiczno‑pedagogicznej, umożliwiając rozwijanie kompetencji w formach doskonalenia dających kwalifikacje do pracy z uczniami, np. studia podyplomowe, kursy kwalifikacyjne. Opracowując plan doskonalenia i planując środki na doskonalenia zawodowe, dyrektor powinien również wziąć pod uwagę przygotowanie nauczycieli w zakresie pozwalającym na indywidualizację pracy z każdym uczniem.

Za zatrudnianie nauczycieli z odpowiednimi kwalifikacjami, ale także za wsparcie nauczycieli w realizacji ich zadań odpowiada dyrektor szkoły. Dyrektor powinien dążyć do zapewnienia nauczycielom możliwości wymiany doświadczeń, uczenia się od siebie nawzajem, np. wykorzystując ścieżkę awansu zawodowego jako systemowy czynnik rozwoju zawodowego kadry pedagogicznej, organizując zespoły problemowe itp. W przygotowaniu do pracy z uczniami ze SPE istotnym wsparciem dla szkoły może być również współpraca z innymi szkołami, także specjalnymi, ze specjalistami z poradni psychologiczno‑pedagogicznej i innych instytucji, w tym działania w zakresie kompleksowego wspomagania szkół i przedszkoli.

Szkoła powinna również zatrudniać specjalistów posiadających kwalifikacje do prowadzenia zajęć z zakresu pomocy psychologiczno‑pedagogicznej, zajęć rewalidacyjnych itp. W niektórych sytuacjach wskazane może być zatrudnienie dodatkowo nauczycieli posiadających przygotowanie w zakresie pedagogiki specjalnej – w celu współorganizowania kształcenia specjalnego, tzw. nauczycieli wspomagających (za zgodą organu prowadzącego). W przedszkolach ogólnodostępnych, innych formach wychowania przedszkolnego i szkołach ogólnodostępnych, w których kształceniem specjalnym są objęci uczniowie posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na autyzm, w tym zespół Aspergera, lub niepełnosprawności sprzężone zatrudnienie dodatkowej kadry jest obligatoryjne.

Przykład:

Do szkoły ogólnodostępnej uczęszcza dwóch uczniów z niepełnosprawnością, jeden z zespołem Aspergera, drugi z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim. W szkole jest już zatrudniony tzw. nauczyciel wspomagający. Uczeń z zespołem Aspergera nie wymaga dodatkowego wsparcia podczas zajęć edukacyjnych, jednak konieczne jest jednak zapewnienie mu odpowiednich zajęć rewalidacyjnych. Drugie dziecko wymaga w świetle swych potrzeb edukacyjnych dodatkowego wsparcia podczas lekcji z uwagi na niskie tempo pracy, trudności w koncentracji uwagi, występujące niekiedy trudne zachowania. Dyrektor musi zdecydować, jaki rodzaj specjalnego przygotowania będzie konieczny, by zapewnić optymalne wsparcie tym uczniom. Specjaliści prowadzący zajęcia rewalidacyjne z uczniami z niepełnosprawnością muszą posiadać kwalifikacje odpowiednie do rodzaju niepełnosprawności dziecka, np. dla ucznia słabowidzącego – tyflopedagog, dla ucznia z niepełnosprawnością intelektualną – oligofrenopedagog. Inni specjaliści zatrudnieni w szkole, np. psycholog, logopeda, pedagog, mogą prowadzić zajęcia specjalistyczne z zakresu pomocy psychologiczno‑pedagogicznej, a także niektóre zajęcia rewalidacyjne zgodnie z posiadanymi kwalifikacjami (np. terapia logopedyczna, zajęcia z zakresu komunikacji czy rozwijające kompetencje społeczne). Dobór specjalisty każdorazowo powinien być uzależniony od potrzeb ucznia i rodzaju zajęć, jakich prowadzenie dyrektor zamierza powierzyć danemu specjaliście.

Działania związane z dodatkowym zatrudnieniem powinny być podjęte w porozumieniu
z organem prowadzącym, który zatwierdza organizację pracy szkoły i finansuje jej działalność. Zwiększenie zatrudnienia z pewnością będzie skutkowało koniecznością uwzględnienia dodatkowych środków w planie finansowym szkoły oraz zmianami w arkuszu organizacji.

W szkole ogólnodostępnej dyrektor może zatrudnić nauczyciela posiadającego przygotowanie w zakresie pedagogiki specjalnej, specjalistę lub pomoc nauczyciela. Jednakże nie każdy uczeń niepełnosprawny wymaga stale dodatkowego wsparcia osoby dorosłej – pomocy nauczyciela, asystenta czy pedagoga specjalnego. Pomoc powinna być organizowana w zakresie określonym przepisami prawa, zgodnie z realnymi potrzebami ucznia – nie „na wyrost” – i dotyczyć tych obszarów, w których rzeczywiście wymaga on dodatkowego wsparcia. Oznacza to, że dyrektor szkoły, po zapoznaniu się z treścią orzeczenia i wynikami wielospecjalistycznej oceny funkcjonowania ucznia oraz po dokonaniu analizy zasobów kadrowych szkoły, powinien zdecydować o tym, kogo i w jakim wymiarze zatrudni, by zrealizować zalecenia zawarte w orzeczeniu zgodnie z potrzebami ucznia. Może to być zarówno jedna osoba, np. nauczyciel wspomagający, jak i określony specjalista zatrudniony np. do prowadzenia zajęć rewalidacyjnych lub terapeutycznych, a w uzasadnionych przypadkach również inne osoby. W omawianym przypadku dyrektor powinien więc rozważyć, na jakie stanowisko i w jakim wymiarze zatrudni określonych specjalistów, oraz tak zaplanować ich zadania, by potrzeby obu uczniów zostały zaspokojone. W kontekście specyfiki potrzeb tych uczniów dyrektor posiada również możliwość zawarcia porozumienia z wolontariuszem, którego działania mogą poszerzyć ofertę szkoły w zakresie wsparcia uczniów i nie będą generowały dodatkowych kosztów.

Ważne:

Ustawa o finansowaniu zadań oświatowych uchyla przepisy dotyczące możliwości zatrudniania w klasach I–III szkół podstawowych asystentów nauczycieli i asystentów wychowawcy świetlicy. Osoby zatrudnione w dniu 1 września 2018 r. na stanowisku asystenta nauczyciela, asystenta osoby, o której mowa w art. 15 ust. 2 ustawy zmienianej w art. 86, lub asystenta wychowawcy świetlicy mogą być nadal zatrudnione na tym stanowisku na dotychczasowych zasadach nie dłużej niż do dnia 31 sierpnia 2020 r.Indeks górny 12¹²

Warto pamiętać, że zatrudnienie odpowiednio przygotowanych nauczycieli i specjalistów pozwoli również na udzielenie właściwej pomocy wszystkim nauczycielom pracującym z dzieckiem. Specjaliści mają obowiązek współpracy z nauczycielami w ramach zintegrowanych działań oraz wspierania ich w rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów i w udzielaniu pomocy psychologiczno‑pedagogicznej. Obligatoryjna jest współpraca w opracowywaniu i realizacji indywidualnych programów edukacyjno‑terapeutycznych. Warto zadbać, aby nauczyciele i specjaliści, a także inni pracownicy szkoły, znali również obowiązujące przepisy i mieli świadomość wynikających z nich zadań i obowiązków oraz realizowali je zgodnie z kompetencjami.

Organizacja oddziałów specjalnych i integracyjnych w przedszkolach i szkołach ogólnodostępnych

Jedną z możliwości elastycznego reagowania na potrzeby uczniów niepełnosprawnych jest również tworzenie w szkołach oddziałów specjalnych i integracyjnych. Odziały takie mogą być organizowane na zasadach określonych w Rozporządzeniu w sprawie szczegółowej organizacji szkół i przedszkoliIndeks górny 13¹³. Elastyczność w organizacji form kształcenia może ułatwić zaspokojenie potrzeb uczniów poprzez zintegrowanie oddziaływań, stałość zatrudnienia kadry pedagogicznej oraz innych osób dodatkowo zatrudnionych, a także obniżyć koszty udzielanego wsparcia.

Decyzje organizacyjne każdorazowo powinny być uzasadnione rzeczywistymi potrzebami uczniów np. jako etap przygotowania do włączenia i nauki w oddziale ogólnodostępnym, w celu wyeliminowania ewentualnych niekorzystnych zjawisk w okresie adaptacji uczniów w nowym środowisku czy w celu przygotowania zespołu klasowego na przyjęcie niepełnosprawnych kolegów. Takie działanie może zapobiec powstawaniu barier utrudniających pełne włączenie ucznia z niepełnosprawnością, wynikających np. z braku poczucia bezpieczeństwa, ograniczonych umiejętności nawiązywania satysfakcjonujących relacji z dorosłymi i rówieśnikami, problemów emocjonalnych z uwagi na wymagania w nowym otoczeniu, trudności z funkcjonowaniem w środowisku pełnym bodźców itp. Doboru dzieci i uczniów do oddziału integracyjnego dokonuje dyrektor szkoły lub przedszkola, za zgodą ich rodziców, z uwzględnieniem indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dzieci i uczniów, w tym dzieci i uczniów niepełnosprawnych.

Zadania szkoły w zakresie organizacji kształcenia specjalnego

Każde przedszkole i szkoła muszą zapewnić uczniom posiadającym orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego:

1. realizację zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego;

Kształcenie specjalne organizuje się z uwzględnieniem zaleceń w orzeczeniu na podstawie indywidualnego programu edukacyjno‑terapeutycznego. Uzupełnieniem tych zaleceń jest rozpoznanie potrzeb uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego dokonywane w ramach wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, we współpracy z rodzicami oraz, w zależności od potrzeb, we współpracy z poradnią psychologiczno‑pedagogiczną, w tym poradnią specjalistyczną. W celu zgromadzenia możliwie pełnych informacji o potrzebach ucznia, możliwa jest również – za zgodą rodziców ucznia – współpraca z innymi podmiotami, np. z terapeutą z innej placówki. Wsparciem dla szkoły w realizacji niezbędnych form wsparcia może być poradnia psychologiczno‑pedagogiczna, której zadaniem jest współpraca z przedszkolami i szkołami w udzielaniu i organizowaniu pomocy oraz opracowywaniu i realizowaniu indywidualnych programów edukacyjno‑terapeutycznych.

2. warunki do nauki, sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dzieci lub uczniów;

Na pisemny wniosek dyrektora przedszkola lub szkołyIndeks górny 14¹⁴ poradnia jest zobowiązana do współpracy ze szkołą w określeniu niezbędnych do nauki warunków, sprzętu specjalistycznego i środków dydaktycznych, w tym wykorzystujących technologie informacyjno‑komunikacyjne, odpowiednich ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dziecka niepełnosprawnego albo pełnoletniego ucznia niepełnosprawnego. Takie zalecenie powinno być również zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego oraz – w przypadku uczniów niepełnosprawnych – w zależności od potrzeb, uwzględnione w indywidualnym programie edukacyjno‑terapeutycznym, poprzez określenie rodzaju i sposobu dostosowania warunków organizacji kształcenia do rodzaju niepełnosprawności ucznia, w tym w zakresie wykorzystywania technologii wspomagających to kształcenie.

3. zajęcia specjalistyczne z zakresu pomocy psychologiczno‑pedagogicznej;

Rodzaje zajęć specjalistycznych kierowanych do dzieci i uczniów posiadających orzeczenia
o potrzebie kształcenia specjalnego:

Zajęcia korekcyjno- kompensacyjne Przeznaczone są dla uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi, w tym specyficznymi trudnościami w uczeniu się. Liczba uczestników zajęć nie może przekraczać 5.

Zajęcia logopedyczne Przeznaczone są dla uczniów z deficytami kompetencji i zaburzeniami sprawności językowych.Liczba uczestników zajęć nie może przekraczać 4.

Zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno‑społeczne Przeznaczone są dla uczniów przejawiających trudności w funkcjonowaniu społecznym.

Liczba uczestników zajęć nie może przekraczać 10, chyba że zwiększenie liczby uczestników jest uzasadnione potrzebami uczniów.

Inne zajęcia o charakterze terapeutycznym Przeznaczone są dla uczniów z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi mających problemy z funkcjonowaniem w przedszkolu, szkole lub placówce oraz z aktywnym i pełnym uczestnictwem w życiu przedszkola, szkoły lub placówki.

Liczba uczestników zajęć nie może przekraczać 10.

W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego planowanie i koordynowanie udzielania pomocy psychologiczno‑pedagogicznej jest zadaniem zespołu, nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów. Zespół ustala formy i okres udzielania pomocy, a także wymiar godzin, w którym poszczególne formy będą realizowane. Podczas planowania i koordynowania udzielania uczniowi pomocy uwzględnia się wymiar godzin ustalony dla poszczególnych form udzielania pomocy psychologiczno‑pedagogicznej, w danym roku szkolnym.

4. inne zajęcia odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe
   i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dzieci lub uczniów, w szczególności zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne;

Przepisy zobowiązują do zapewnienia:

• uczniom niepełnosprawnym

• w oddziałach ogólnodostępnych i integracyjnych – dodatkowego wsparcia w formie 2 godzin zajęć rewalidacyjnych, także w przypadku uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, w tym uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, jeżeli jedną z niepełnosprawności jest niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym lub znacznym,

• w oddziałach specjalnych – 8, 10 lub 12 godzin na oddział, w zależności od typu szkołyIndeks górny 15¹⁵;

• uczniom zagrożonym niedostosowaniem społecznym zajęć socjoterapeutycznych;

• uczniom niedostosowanym społecznie zajęć resocjalizacyjnych.

• naukę orientacji przestrzennej i poruszania się oraz naukę systemu Braille'a lub innych alternatywnych metod komunikacji – w przypadku ucznia niewidomego;

• naukę języka migowego lub innych sposobów komunikowania się, w szczególności wspomagających i alternatywnych metod komunikacji (AAC) – w przypadku ucznia niepełnosprawnego z zaburzeniami mowy lub jej brakiem;

• zajęcia rozwijające umiejętności społeczne, w tym umiejętności komunikacyjne –
  w przypadku ucznia z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera.

6. przygotowanie uczniów do samodzielności w życiu dorosłym

Zadania zespołu pracującego z uczniem posiadającym orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego

Zadania związane z zapewnieniem odpowiednich warunków edukacji dzieciom i młodzieży realizuje zespół wszystkich nauczycieli i specjalistów pracujących z dzieckiem w przedszkolu lub z uczniem w szkole, odpowiednio dostosowując program wychowania przedszkolnego lub program nauczania do jego indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych na podstawie indywidualnego programu edukacyjno‑terapeutycznego (IPET)Indeks górny 16¹⁶. Działania w tym zakresie muszą być poprzedzone przeprowadzeniem wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia, z uwzględnieniem diagnozy i wniosków sformułowanych na jej podstawie oraz zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego.

Zasady działania zespołu nauczycieli i specjalistów

• Zespół tworzą nauczyciele i specjaliści prowadzący zajęcia z uczniem, a w przypadku ośrodków (młodzieżowych ośrodków wychowawczych; młodzieżowych ośrodków socjoterapii, specjalnych ośrodków szkolno‑wychowawczych, specjalnych ośrodków wychowawczych i ośrodków rewalidacyjno‑wychowawczych) – także wychowawcy grup wychowawczych prowadzący zajęcia z wychowankiem w tym ośrodku.

• Pracę zespołu koordynuje wychowawca oddziału lub wychowawca grupy wychowawczej, do której uczęszcza uczeń, albo nauczyciel lub specjalista prowadzący zajęcia z uczniem, wyznaczony przez dyrektora przedszkola, szkoły lub ośrodka, zwany dalej koordynatorem.

• Spotkania zespołu mogą być organizowane z inicjatywy:

  • koordynatora i pozostałych członków zespołu,

  • dyrektora,

  • rodziców ucznia lub pełnoletniego ucznia,

  • innych osób uprawnionych do inicjowania pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w szkole.

• O potrzebie spotkania zespołu koordynator informuje dyrektora szkoły.

• Dyrektor informuje rodziców ucznia lub pełnoletniego ucznia o terminie każdego spotkania zespołu i możliwości uczestniczenia w nim. Informacja skierowana do rodziców powinna mieć formę pisemną, ustaloną w danym przedszkolu, szkole lub placówce (w statucie należy określić, kogo i w jaki sposób informuje się o spotkaniu, by przekaz był skuteczny – np.: w formie informacji na tablicy ogłoszeń w pokoju nauczycielskim, w formie elektronicznej lub za pomocą dziennika elektronicznego, poprzez informację w zeszycie korespondencji, pismem informującym).

• O potrzebie i terminie spotkania zespołu informuje się:

• każdorazowo członków zespołu,

• każdorazowo rodziców ucznia lub pełnoletniego ucznia,

• na wniosek dyrektora inne osoby uprawnione do udziału w spotkaniu – przedstawiciela poradni psychologiczno‑pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, asystenta lub pomoc nauczyciela,

• na wniosek lub za zgodą rodziców ucznia lub pełnoletniego ucznia – inne osoby, w szczególności lekarza, psychologa, pedagoga, logopedę lub innego specjalistę.

• Spotkania zespołu odbywają się nie rzadziej niż dwa razy w roku, co koreluje z częstotliwością dokonywania wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia. Przepisy nie wykluczają przy tym organizowania większej liczby spotkań zespołu – w miarę potrzeb mogą się one odbywać częściej.

• W każdym posiedzeniu zespołu, a także w opracowaniu IPET lub jego modyfikacji oraz w dokonywaniu wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia mogą brać udział rodzice ucznia lub pełnoletni uczeń.

• Osoby biorące udział w spotkaniu są zobowiązane do nieujawniania spraw poruszanych na spotkaniu, które mogą naruszać dobra osobiste ucznia, jego rodziców, nauczycieli, specjalistów, wychowawców pracujących z uczniem lub innych osób biorących udział w spotkaniu zgodnie z ich uprawnieniami.

• Ustalenia zespołu dokumentowane są w formie indywidualnego programu edukacyjno‑terapeutycznego, arkusza wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia lub innych dokumentów uzupełniających, o ile to wskazane, np. karty ustaleń zespołu, protokołu spotkania (wzory do ustalenia w szkole).

• Za właściwe prowadzenie i przechowywanie dokumentacji ucznia odpowiada koordynator.

Zadania zespołu

Dla ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, po przeprowadzeniu wielospecjalistycznej oceny poziomu jego funkcjonowania, zespół opracowuje indywidualny program edukacyjno‑terapeutyczny z uwzględnieniem diagnozy i wniosków sformułowanych na jej podstawie oraz zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego.

Program należy opracować w terminie:

• do 30 września danego roku szkolnego, w którym uczeń rozpoczyna od początku roku szkolnego kształcenie w szkole, lub

• 30 dni od dnia złożenia w szkole orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego.

Program jest opracowywany na okres, na jaki zostało wydane orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, nie dłuższy jednak niż etap edukacyjny. Opracowanie IPET musi być poprzedzone dokonaniem wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia. Takiej oceny zespół dokonuje co najmniej dwa razy w roku szkolnym, uwzględniając ocenę efektywności IPET w odniesieniu do wszystkich określonych w nim działań, oraz – w miarę potrzeb – dokonuje modyfikacji programu. Warto określić w szkole terminy dokonywania tej oceny, by móc skorelować ją z oceną efektywności udzielanej pomocy psychologiczno‑pedagogicznej oraz zakończyć przed upływem terminów związanych z opracowaniem dla danego ucznia IPET lub jego modyfikacji. Wyniki wielospecjalistycznych ocen warto wykorzystać w planowaniu pracy szkoły, np. w przygotowywaniu planu finansowego szkoły czy w trakcie opracowywania projektu arkusza organizacji szkoły na nowy rok szkolny. Ułatwi to pozyskanie z odpowiednim wyprzedzeniem specjalistów, zaplanowanie dodatkowych środków na dostosowanie warunków kształcenia uczniów z niepełnosprawnością, zaplanowanie form doskonalenia itp.

Wielospecjalistyczna ocena poziomu funkcjonowania ucznia powinna uwzględniać w szczególności:

• indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne, mocne strony, predyspozycje, zainteresowania i uzdolnienia ucznia;

• w zależności od potrzeb zakres i charakter wsparcia ze strony nauczycieli, specjalistów, asystentów lub pomocy nauczyciela;

• przyczyny niepowodzeń edukacyjnych lub trudności w funkcjonowaniu ucznia, w tym bariery i ograniczenia utrudniające funkcjonowanie i uczestnictwo ucznia w życiu przedszkolnym lub szkolnym, a w przypadku ucznia realizującego wybrane zajęcia wychowania przedszkolnego lub zajęcia edukacyjne indywidualnie lub w grupie liczącej do 5 uczniów, zgodnie ze wskazaniem zawartym w programie – także napotykane trudności w zakresie włączenia ucznia w zajęcia realizowane wspólnie z oddziałem przedszkolnym lub szkolnym, a w przypadku innej formy wychowania przedszkolnego –w zajęcia realizowane wspólnie z grupą, oraz efekty działań podejmowanych w celu ich przezwyciężenia.

W indywidualnym programie edukacyjno‑terapeutycznym zespół określa:

1. zakres i sposób dostosowania odpowiednio programu wychowania przedszkolnego oraz wymagań edukacyjnych, niezbędnych do otrzymania przez ucznia poszczególnych śródrocznych i rocznych, a w szkole policealnej semestralnych ocen klasyfikacyjnych z zajęć edukacyjnych, wynikających z realizowanego przez siebie programu nauczania, do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia, w szczególności przez zastosowanie odpowiednich metod i form pracy z uczniem;

2. zintegrowane działania nauczycieli i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem,
   a w przypadku ośrodków także wychowawców grup wychowawczych prowadzących zajęcia z wychowankiem w tym ośrodku, ukierunkowane na poprawę funkcjonowania ucznia, w tym – w zależności od potrzeb – na komunikowanie się ucznia z otoczeniem z użyciem wspomagających i alternatywnych metod komunikacji (AAC), oraz wzmacnianie jego uczestnictwa w życiu przedszkolnym lub szkolnym, w tym w przypadku:

• ucznia niepełnosprawnego – działania o charakterze rewalidacyjnym,

• ucznia niedostosowanego społecznie – działania o charakterze resocjalizacyjnym,

• ucznia zagrożonego niedostosowaniem społecznym – działania o charakterze socjoterapeutycznym;

3. formy i okres udzielania uczniowi pomocy psychologiczno‑pedagogicznej oraz wymiar godzin, w którym poszczególne formy pomocy będą realizowane;

Jednostka zajęć z zakresu pomocy psychologiczno‑pedagogicznej trwa 45 minut. Czas ich trwania powinien być dostosowany do potrzeb ucznia. Możliwe jest prowadzenie zajęć w czasie dłuższym lub krótszym niż 45 minut, z zachowaniem ustalonego dla ucznia łącznego tygodniowego czasu tych zajęć.

4. działania wspierające rodziców ucznia oraz – w zależności od potrzeb – zakres współdziałania z poradniami psychologiczno‑pedagogicznymi, w tym poradniami specjalistycznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli, organizacjami pozarządowymi, innymi instytucjami oraz podmiotami działającymi na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży, a w przypadku przedszkoli, innych form wychowania przedszkolnego oraz szkół – również zakres współdziałania ze specjalnymi ośrodkami szkolno‑wychowawczymi, młodzieżowymi ośrodkami wychowawczymi i młodzieżowymi ośrodkami socjoterapii;

5. typ zajęć rewalidacyjnych, resocjalizacyjnych i socjoterapeutycznych oraz innych zajęć odpowiednich ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne ucznia, a także:

• w przypadku ucznia klasy VII i VIII szkoły podstawowej, branżowej szkoły
  I stopnia, liceum ogólnokształcącego i technikum – zajęcia z zakresu doradztwa zawodowego;

• zajęcia związane z wyborem kierunku kształcenia i zawodu realizowane
  w ramach pomocy psychologiczno‑pedagogicznej.

6. zakres współpracy nauczycieli i specjalistów, a w przypadku ośrodków także wychowawców grup wychowawczych, z rodzicami dziecka lub ucznia w realizacji przez przedszkole, oddział przedszkolny w szkole podstawowej, inną formę wychowania przedszkolnego, szkołę lub ośrodek zadań związanych z:

• realizacją zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego,

• zapewnieniem odpowiednich ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne uczniów warunków do nauki, sprzętu specjalistycznego i środków dydaktycznych,

• organizacją zajęć specjalistycznych z zakresu pomocy psychologiczno‑pedagogicznej,

• prowadzeniem innych zajęć odpowiednich ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne uczniów,
  w szczególności zajęć rewalidacyjnych (dla uczniów niepełnosprawnych), resocjalizacyjnych (dla uczniów niedostosowanych społecznie), a także socjoterapeutycznych (dla uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym),

• integracją dzieci i młodzieży ze środowiskiem rówieśniczym,

• przygotowaniem uczniów do samodzielności w życiu dorosłym;

7. w przypadku uczniów niepełnosprawnych – w zależności od potrzeb – rodzaj i sposób dostosowania warunków organizacji kształcenia do rodzaju niepełnosprawności ucznia, w tym w zakresie wykorzystywania technologii wspomagających to kształcenie;

8. potrzebę – w zależności od indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia wskazanych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego lub wynikających z wielospecjalistycznej oceny funkcjonowania – realizacji wybranych zajęć wychowania przedszkolnego lub zajęć edukacyjnych, prowadzonych:

• indywidualnie z uczniem lub

• w grupie liczącej do 5 uczniów.

Ważne:

Podstawą dobrego planowania jest odpowiednie rozpoznanie potrzeb uczniów. Oprócz wyników badań testowych, oceny specjalistów (psycholog, pedagog, logopeda, lekarz itp.), ważnym źródłem informacji powinny być obserwacje pedagogiczne prowadzone przez nauczycieli i wychowawców w różnych sytuacjach edukacyjnych, w czasie kontaktów uczniów z rówieśnikami, podczas swobodnej aktywności itp. Wsparcie dla nauczycieli i specjalistów w zakresie rozpoznawania potrzeb uczniów, podczas planowania i realizacji form wspomagania mogą stanowić również specjaliści z poradni psychologiczno‑pedagogicznej, z którymi – w zależności od potrzeb – zespół może współpracować w celu opracowania programu oraz dokonania wielospecjalistycznej oceny. Za zgodą rodziców ucznia w modyfikacji programu oraz w wielospecjalistycznej ocenie mogą uczestniczyć również inne podmioty. Istotny jest także udział samych rodziców w przeprowadzeniu oceny funkcjonowania dziecka lub ucznia oraz opracowywaniu lub modyfikowaniu programu. Ich spostrzeżenia dotyczące zarówno osiągnięć dziecka, jak i ewentualnych trudności, mogą być cennym źródłem informacji o jego funkcjonowaniu w innym środowisku niż szkoła czy przedszkole. Zaangażowanie rodziców oraz postrzeganie przez nich zasad określonych przez zespół mające na celu realizację wspólnych celów na każdym etapie postępowania zwiększają szanse na spójność i skuteczność oddziaływań. Z tego powodu, o ile to możliwe, wskazane jest również włączanie samych uczniów w proces rozpoznawania potrzeb i wyznaczanie celów. Rodzice ucznia albo pełnoletni uczeń otrzymują kopię wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania dokonywanej przez zespół oraz kopię IPET‑u na ich wniosek.

Inne możliwości wspierania uczniów posiadających orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego

Oprócz działań określonych w indywidualnym programie edukacyjno‑terapeutycznym, wsparciu uczniów służą również inne rozwiązania pozwalające na wyrównanie ich szans
w edukacji, w tym:

• uwzględnienie w rekrutacji do publicznego przedszkola lub innej publicznej formy wychowania przedszkolnego dodatkowych kryteriów, w tym: niepełnosprawności dziecka, niepełnosprawności jego rodzeństwa oraz niepełnosprawności rodziców;

• odroczenie obowiązku szkolnego dla dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego do 9. roku życia;

Dyrektor publicznej szkoły podstawowej, w obwodzie której dziecko mieszka, na wniosek rodziców, odracza rozpoczęcie spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego w danym roku szkolnym. Rodzice składają wniosek w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 7 lat. Wniosek można złożyć ponownie w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy 8 lat. Wniosek składa się nie później niż do dnia 31 sierpnia. Odroczenie dotyczy roku szkolnego, w którym dziecko ma rozpocząć spełnianie obowiązku szkolnego. Do wniosku dołącza się orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego oraz opinię, z której wynika potrzeba odroczenia spełniania przez dziecko obowiązku szkolnego w danym roku szkolnym, wydaną przez publiczną poradnię psychologiczno‑pedagogiczną albo niepubliczną poradnię psychologiczno‑pedagogiczną. Dziecko, któremu odroczono rozpoczęcie spełniania obowiązku szkolnego kontynuuje przygotowanie przedszkolne w przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej lub w innej formie wychowania przedszkolnego, a dziecko posiadające orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na niepełnosprawności sprzężone, z których jedną jest niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym lub znacznym, także w ośrodku rewalidacyjno‑wychowawczym.

• wydłużenie etapu edukacyjnego dla uczniów niepełnosprawnych, na podstawie decyzji rady pedagogicznej, po uzyskaniu opinii zespołu, z której wynika potrzeba przedłużenia uczniowi okresu nauki, w szczególności z powodu znacznych trudności w opanowaniu wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego lub efektów kształcenia określonych w podstawie programowej kształcenia w zawodach oraz po uzyskaniu zgody rodziców lub pełnoletniego ucznia;

• skrócenie okresu nauki do dwóch lat – dla uczniów niedostosowanych społecznie lub zagrożonych niedostosowaniem społecznym, uczęszczających do zasadniczych szkół zawodowych zorganizowanych w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych, młodzieżowych ośrodkach socjoterapii, zakładach poprawczych lub schroniskach dla nieletnich;

Dla uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na niedostosowanie społeczne lub zagrożenie niedostosowaniem społecznym, uczęszczających do branżowych szkół I stopnia w młodzieżowych ośrodkach wychowawczych lub młodzieżowych ośrodkach socjoterapii, oraz uczniów uczęszczających do branżowych szkół I stopnia w zakładach poprawczych lub schroniskach dla nieletnich można skrócić okres nauki do dwóch lat, pod warunkiem zachowania wymiaru godzin poszczególnych obowiązkowych zajęć edukacyjnych przewidzianego dla trzyletniego okresu nauczania.

• zmniejszenie liczby dzieci lub uczniów w oddziałach integracyjnych i specjalnych
  w przedszkolach oraz szkołach w stosunku do maksymalnej liczby wskazanej
  w rozporządzeniu w sprawie szczegółowej organizacji szkół i przedszkoli;

• zwiększenie liczby dzieci niepełnosprawnych w oddziale integracyjnym w przedszkolu i szkole ogólnodostępnej – jeżeli uczeń uczęszczający do tego oddziału uzyska orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane z uwagi na niepełnosprawność w trakcie roku szkolnego;

• zwolnienie ucznia z realizacji niektórych obowiązkowych zajęć edukacyjnych ze względu na stan zdrowia, specyficzne trudności w uczeniu się, niepełnosprawność, w przypadkach określonych w rozporządzeniu w sprawie klasyfikowania i promowania (np. zwolnienie z nauki drugiego języka obcego nowożytnego ucznia z wadą słuchu, z głęboką dysleksją rozwojową, z afazją, z niepełnosprawnościami sprzężonymi lub z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera);

Zwolnienie jest możliwe na wniosek rodziców lub pełnoletniego ucznia oraz na podstawie opinii poradni psychologiczno‑pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, albo orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego lub orzeczenia o potrzebie indywidualnego nauczania, z których wynika taka potrzeba

• zwolnienie ucznia z zajęć wychowania fizycznego lub z wykonywania określonych ćwiczeń fizycznych czy zajęć informatyki (na podstawie opinii lekarza o ograniczonych możliwościach wykonywania przez ucznia określonych ćwiczeń lub o braku możliwości uczestniczenia ucznia w tych zajęciach);

• zwolnienie ucznia niewidomego lub słabowidzącego z realizacji zajęć, dla których podstawa programowa kształcenia w zawodach przewiduje naukę języka migowego;

• zapewnienie wsparcia ze strony dodatkowo zatrudnionej kadry;

Przy dodatkowym zatrudnieniu dyrektor musi uwzględniać zalecenia określone
w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. Dyrektor wyznacza zajęcia edukacyjne oraz zintegrowane działania i zajęcia określone w IPET, które mają być realizowane wspólnie z innymi nauczycielami lub w których uczestniczą nauczyciele posiadający kwalifikacje z zakresu pedagogiki specjalnej (tzw. wspomagający), uwzględniając w tym zakresie indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym. Dyrektor określa również zadania specjalistów, asystentów czy pomocy nauczyciela, uwzględniając indywidualne potrzeby uczniów.

• realizowanie przez uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego ze względu na niepełnosprawność intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym podstawy programowej przeznaczonej wyłącznie dla tej grupy uczniów, dostosowanie treści programowych do specyfiki niepełnosprawności, również w zakresie organizacji zajęć;

• dostosowanie warunków egzaminów zewnętrznych do potrzeb uczniów;

Dostosowanie następuje na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, zgodnie z aktualnym komunikatem dyrektora CKE.

• brak obowiązku przygotowania do posługiwania się językiem obcym nowożytnym
  i nauki drugiego języka obcego nowożytnego;

W przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole lub innej formie wychowania przedszkolnego dla dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydane ze względu na niepełnosprawność intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym lub ze względu na niepełnosprawności sprzężone, jeżeli jedną z niepełnosprawności jest niepełnosprawność intelektualna w stopniu umiarkowanym lub znacznym, nie organizuje się przygotowania do posługiwania się językiem obcym nowożytnym. W odniesieniu do innych rodzajów niepełnosprawności nie organizuje się przygotowania do posługiwania się językiem obcym nowożytnym, jeżeli z IPET wynika brak możliwości nauki języka obcego ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dziecka. Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim nie realizują nauki drugiego języka obcego (aktualnie na poziomie szkoły podstawowej), w zamian uczęszczają na zajęcia techniki.

• dobór odpowiednio dostosowanych do potrzeb uczniów niepełnosprawnych podręczników, materiałów edukacyjnych, kart pracy, ćwiczeń;

W Systemie Informacji Oświatowej (SIO) udostępniono dyrektorom szkół materiały edukacyjne dla uczniów niepełnosprawnych, którzy mają trudności w uczeniu i komunikowaniu się, w tym niesłyszących, słabosłyszących, z niepełnosprawnością intelektualną, autyzmem i afazją. Zawierają one odpowiednie dostosowania tekstowe i graficzne (zaadaptowane ilustracje, wykresy, schematy itp.), a także symbole PCS wspierające osoby z trudnościami w komunikowaniu się, w rozumieniu treści i uczestnictwie w procesie dydaktycznym oraz nagrania video w polskim języku migowym. Przygotowano je na podstawie aktualnie dopuszczonych do użytku szkolnego podręczników do klasy IV i VII szkoły podstawowej. Materiały mogą być przeglądane zarówno online, jak i pobierane z możliwością wydruku. Adaptacje podręczników szkolnych i książek pomocniczych, dostosowane do potrzeb uczniów niewidomych, słabowidzących i niesłyszących, udostępniono również na stronie internetowej Ośrodka Rozwoju Edukacji –www.adaptacje.ore.edu.pl.

• zapewnienie przez gminę bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższego przedszkola lub szkoły podstawowej, a w odniesieniu do uczniów:

• z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym – także do najbliższej szkoły ponadpodstawowej, do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym uczeń kończy 21. rok życia;

• z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim, a także dzieciom
  i młodzieży z niepełnosprawnościami sprzężonymi, z których jedną
  jest niepełnosprawność intelektualna, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do ośrodka rewalidacyjno‑wychowawczego, do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym kończą:

• 24. rok życia – w przypadku uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, z których jedną jest niepełnosprawność intelektualna,

• 25. rok życia – w przypadku uczestników zajęć rewalidacyjno‑wychowawczych.

Rola i zadania jednostek systemu oświaty w promowaniu idei edukacji włączającej i wspieraniu szkół

Jednym z kluczowych wskazań w zapewnieniu wysokiej jakości kształcenia uczniom z różnorodnymi potrzebami edukacyjnymi uczęszczającym do szkół ogólnodostępnych jest między innymi wykorzystanie struktur wsparcia szkoły ukierunkowanych na wspomaganie edukacji włączającej.

Aby skutecznie realizować założenia placówki zorientowanej na potrzeby wszystkich uczniów konieczne może być wsparcie szkoły i nauczycieli w tym procesie. Szczególną w tym względzie rolę odgrywa dyrektor, który powinien być liderem idei włączenia i zapewnienia wysokiej jakości edukacji wszystkich uczniów. Przywództwo dyrektora powinno opierać się na jego osobistym przekonaniu do wartości, na których opiera się edukacja włączająca i przejawiać się w każdym obszarze funkcjonowania szkoły – począwszy od zgodności jej działania z przepisami prawa, poprzez wewnątrzszkolne uregulowania zawarte w strategicznych dokumentach (statut, szkolne procedury, plany pracy, program wychowawczo‑profilaktyczny) po klimat szkoły i konkretne działania na rzecz uczniów i innych podmiotów szkolnej społeczności, z wykorzystaniem zasobów środowiska lokalnego i instytucji wspomagających pracę szkoły.

Zadania dyrektora

Aby skutecznie wspierać rozwój szkoły w jej dążeniu do urzeczywistniania edukacji włączającej, kadra kierownicza powinnaIndeks górny 17¹⁷:

• budować w szkole etos i kulturę uczenia się, wplatając swoją wizję, wartości
  i przekonania, na których opiera się edukacja włączająca, we wszystkie aspekty życia placówki;

• sprawić, by edukacja włączająca i dobro ucznia były stałym punktem odniesienia dla wszystkich procedur oraz znajdowały wyraz we wszystkich podejmowanych działaniach;

• planować pracę w taki sposób, by unikać kategoryzowania uczniów, np. organizując pracę uczniów w ramach elastycznych, mieszanych zespołów, w których dzieci wykonują zróżnicowane zadania;

• aktywnie wspierać taki sposób reagowania na różnice, który włącza uczniów w różne działania, stale poszerzając możliwości dostępne na co dzień w środowisku kształcenia;

• zachęcać kadrę pedagogiczną do rozwijania własnych umiejętności i kompetencji w zakresie zaspokajania zróżnicowanych potrzeb uczniów poprzez stosowanie różnych metod kształcenia oraz stwarzać warunki do takiego rozwoju i dzielenia się wiedzą ze wszystkimi członkami szkolnej społeczności;

• wspierać kadrę w krytycznej refleksji nad stosowanymi metodami pracy;

• zachęcać pracowników do przyjęcia postawy „uczenia się przez całe życie”;

• efektywnie zarządzać zasobami szkoły i zapewnić, aby odpowiadały one zróżnicowaniu społeczności uczniowskiej w szkole;

• kreatywnie wykorzystywać źródła finansowania, starając się zapewnić dostępność architektoniczną budynków oraz odpowiednie środki wsparcia (w tym odpowiedni sprzęt/TIK)wszystkim uczniom;

• rozwijać skuteczne metody monitorowania, autoewaluacji i ewaluacji skoncentrowanej na uczniu, uwzględniające osiągnięcia wszystkich uczniów, wyniki w nauce i szeroko rozumiane sukcesy;

• wykorzystywać wyniki monitorowania i ewaluacji w planowaniu i ustalaniu strategii rozwoju służącej poszerzaniu możliwości jak najlepszego wspierania postępów dokonywanych przez wszystkich uczniów szkoły;

• zapewnić skuteczne wsparcie środowiskowe całej kadrze, podejmować starania mające załagodzić wpływ nacisków zewnętrznych poprzez wypracowanie jasnego uzasadnienia stosowanych w szkole metod działania;

• zarządzać kadrą specjalistów oraz wewnętrznymi i zewnętrznymi sieciami współpracy tak, by wyrabiać poczucie wspólnej odpowiedzialności za szkołę oraz potrzebę współpracy ukierunkowanej na poprawę dostępności programów kształcenia dla wszystkich uczniów;

• skutecznie komunikować się ze społecznością lokalną, interdyscyplinarnymi zespołami wspomagającymi oraz ośrodkami specjalistycznymi, aby zapewnić holistyczne i spójne podejście do wszystkich uczniów i ich rodzin, uznając wagę zaspokojenia szeroko rozumianych potrzeb ucznia w procesie kształcenia.

Współpraca szkoły i poradni

Ważnym zapleczem merytorycznym dla szkół służącym realizacji zadań związanych z zapewnieniem właściwego środowiska kształcenia dla wszystkich uczniów są poradnie psychologiczno‑pedagogiczne. Współpraca poradni ze szkołą z jednej strony stanowi konieczność, do której obligują przepisy, z drugiej – co warto wziąć pod uwagę w sytuacjach, gdy w prawie brakuje wskazanych wprost szczegółowych rozwiązań – mechanizm skutecznej realizacji zadań tak poradni, jak i szkoły w zakresie wsparcia udzielanego uczniom, rodzicom i nauczycielom.

Wspólne działania szkoły i poradni nie tylko sprzyjają realizacji obligatoryjnych zadań statutowych, ale mogą także stanowić czynnik rozwoju zarówno szkoły, jak i poradni – dzięki wymianie doświadczeń nauczycieli i specjalistów z różnych dziedzin, możliwości weryfikowania spostrzeżeń, dzieleniu się wiedzą, wzajemnej inspiracji do rozwiązywania problemów i poszukiwaniu skutecznych metod działania. W dążeniu do zapewniania wysokiej jakości edukacji, jednym z celów wprowadzanych zmian w prawie oświatowym było stworzenie warunków sprzyjających spójnym działaniom i wykorzystaniu posiadanych zasobów obu typów placówek. Międzyinstytucjonalne wsparcie powinno bowiem stanowić integralną część systemowych rozwiązań na rzecz edukacji odpowiadającej na potrzeby wszystkich uczniów.

Współpraca szkoły i poradni w kontekście zadań wynikających z przepisów prawa:

Zadania poradni ściśle korelują z zadaniami szkoły i są ukierunkowane na podejmowanie jak najskuteczniejszych działań edukacyjnych, wychowawczych i terapeutycznych, pozwalających na optymalne wykorzystanie potencjału uczniów, poprawę ich funkcjonowania oraz zwiększenie ich aktywności i uczestnictwa w życiu szkoły. Współpraca szkoły i poradni powinna być elementem ogólnej strategii prowadzącej do rzeczywistego poszanowania prawa wszystkich uczniów do edukacji oraz fundamentem działań na rzecz włączania osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w lokalnym środowisku. Warunkiem skutecznej realizacji tego celu jest wspólna, zintegrowana, wieloprofilowa i wieloaspektowa diagnoza funkcjonowania ucznia, uwzględniająca między innymi:

• wzajemne uzupełnianie gromadzonych informacji o uczniu, komplementarne wykorzystanie wiedzy i dostępnych narzędzi diagnostycznych;

• określenie celów rozwojowych, edukacyjnych i terapeutycznych ucznia pozwalających na odpowiednie do potrzeb zaplanowanie wsparcia;

• określenie potrzeb ucznia w zakresie modyfikowania środowiska i eliminowania z niego czynników ograniczających funkcjonowanie ucznia;

• wskazanie ewentualnych potrzeb w zakresie uzupełnienia wsparcia udzielanego uczniom w szkole przez poradnię;

• bieżącą analizę sytuacji ucznia i modyfikację lub intensyfikację wsparcia przy wykorzystaniu zasobów poradni, jeśli zachodzi taka potrzeba;

• dynamikę rozwoju uczniów oraz czynione przez nich postępy, a w związku z tym zaplanowanie okresowej oceny ich osiągnięć i skuteczności udzielanej pomocy.

Schemat 3. Współpraca poradni psychologiczno‑pedagogicznej i szkoły w procesie rozpoznawania potrzeb uczniów

R1RaU2I3tzIAE

Współpraca poradni psychologiczno-pedagogicznej i szkoły w procesie rozpoznawania potrzeb uczniów

Diagnoza dokonywana w poradni psychologiczno‑pedagogicznej, uwzględniająca wszechstronne informacje pozyskane w toku przeprowadzonych badań oraz dane uzyskane ze szkoły i przekazane przez rodziców, jest podstawą planowania dalszego wsparcia. Współpraca z rodzicami i szkołą stanowi w związku z tym warunek skuteczności działań wspierających dziecko, a etap diagnozy i rozpoznania potrzeb to pierwsze kroki w tym obszarze. Pracownicy poradni prowadzą działania zarówno na terenie poradni, jak i poza nią – w szczególności w przedszkolach i szkołach, gdzie współpracują z nauczycielami i specjalistami w zakresie rozpoznawania potrzeb wychowanków oraz planowania i realizowania zróżnicowanych form wsparcia udzielanego dzieciom i rodzicom.

Co do zasady diagnoza w poradni podejmowana jest na wniosek rodziców lub pełnoletnich uczniów. Nową formą współpracy poradni ze szkołą jest rozpoczęcie diagnozy i wskazanie sposobu rozwiązania problemu ucznia na wniosek dyrektora szkołyIndeks górny 18¹⁸.

R8oGz3V2dy6Tq

Działania poradni na wniosek dyrektora przedszkola, szkoły, placówki

Ważne:

Szczegółowe zasady działania w zakresie prowadzenia diagnozy na wniosek dyrektora przedszkola lub szkoły wymagają podjęcia wspólnych ustaleń pomiędzy obiema placówkami oraz rodzicami. Dyrektor szkoły, w związku z udzielaniem pomocy psychologiczno‑pedagogicznej, ma obowiązek ustalenia warunków współpracy z podmiotami, z którymi współdziała w zakresie jej organizacji i udzielania, w tym z rodzicami oraz poradnią psychologiczno‑pedagogicznąIndeks górny 19¹⁹. Jednocześnie poradnia powinna określić sposób realizacji swoich zadań na terenie przedszkoli i szkół w rejonie jej działania.

W wyniku diagnozy prowadzonej w poradni psychologiczno‑pedagogicznej możliwe jest:

• wydanie orzeczenia, w tym o potrzebie: kształcenia specjalnego, zajęć rewalidacyjno‑wychowawczych, indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego lub indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży.

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego jest dokumentem, na podstawie którego kształceniem specjalnym obejmuje się uczniów niepełnosprawnych, zagrożonych niedostosowaniem społecznym i niedostosowanych społecznie. Dokument jest wydawany przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno‑pedagogicznych. Orzeczenie o niepełnosprawności wydane przez powiatowy/miejski zespół do spraw orzekania nie stanowi podstawy objęcia dziecka kształceniem specjalnym w systemie oświaty. Prawo oświatowe wskazuje konkretne przyczyny, dla których dziecko może zostać uznane za niepełnosprawne. Dotyczy to uczniów: niesłyszących, słabosłyszących, niewidomych, słabowidzących, z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją,
z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim, umiarkowanym lub znacznym, z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, i z niepełnosprawnościami sprzężonymi

Zespoły wydają orzeczenia dla dzieci i uczniów uczęszczających do przedszkoli, szkół
i ośrodków, mających siedzibę na terenie działania poradni. W przypadku dzieci, które nie rozpoczęły spełniania obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego i nie korzystają z wychowania przedszkolnego, oraz dzieci, które nie są objęte zajęciami rewalidacyjno‑wychowawczymi, orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, orzeczenia o potrzebie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego, orzeczenia o potrzebie zajęć rewalidacyjno‑wychowawczych i opinie wydają zespoły działające w poradniach właściwych ze względu na miejsce zamieszkania tych dzieci.

Ważne:

Nie każda poradnia działająca w rejonie zamieszkania dziecka lub placówki, do której uczęszcza dziecko lub uczeń, wydaje stosowne orzeczenie. Orzeczenia i opinie o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju dla dzieci i uczniów niesłyszących, słabosłyszących, niewidomych, słabowidzących i z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, wydają zespoły działające w poradniach spełniających odpowiednie warunki, wskazane przez kuratora oświaty, tzw. poradniach specjalistycznych. Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego wydaje się na okres wychowania przedszkolnego, roku szkolnego albo etapu edukacyjnego.

Obowiązujące od 15 września 2017 r. rozporządzenie w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez poradnie psychologiczno‑pedagogiczneIndeks górny 20²⁰zawiera nowe rozwiązania dotyczące zawartości dokumentu, odzwierciedlające założenia filozofii edukacji włączającej, uwzględniające biopsychospołeczny model oceny funkcjonowania. Zgodnie z tym podejściem niepełnosprawność jest wielowymiarowym zjawiskiem wynikającym ze wzajemnych oddziaływań między ludźmi oraz otaczającym ich środowiskiem fizycznym i społecznym, z uwzględnieniem ograniczeń wynikających ze stanu zdrowia. Zgodnie z tym założeniem oddziaływania zmierzające do poprawy funkcjonowania osoby niepełnosprawnej nie mogą ograniczać się wyłącznie do wsparcia jej samej, ale powinny uwzględniać kompleksowe postrzeganie potrzeb wynikających z aktualnego stanu zdrowia, które mogą rzutować na jej funkcjonowanie, a wynikają także z czynników środowiskowych lub uwarunkowań społecznych.

Dysfunkcja czy zaburzenie nie stanowi w tym kontekście jedynego czynnika determinującego to, jak dziecko z niepełnosprawnością daje sobie radę. Wpływ na jego funkcjonowanie ma bowiem jednocześnie ułatwiający lub utrudniający wpływ otoczenia fizycznego, społecznego i postaw prezentowanych w środowisku, w którym żyje dziecko. W zależności od kontekstu środowiskowego dwoje dzieci z tym samym zaburzeniem, np. z autyzmem, może odmiennie funkcjonować. W otoczeniu bez barier architektonicznych dziecko poruszające się na wózku będzie bardziej samodzielne; przygotowanie osób w otoczeniu do posługiwania się językiem migowym zniesie barierę w komunikowaniu się dziecka niesłyszącego. W szkole realizującej założenia edukacji włączającej, przy akceptującej postawie nauczycieli i rówieśników, każdemu uczniowi łatwiej będzie budować poczucie własnej wartości i kompetencji pomimo obiektywnych ograniczeń wynikających z niepełnosprawności.

Diagnoza powinna stanowić zrozumiały dla odbiorców opis funkcjonowania dziecka lub ucznia. Określenie indywidualnych możliwości, potrzeb rozwojowych i edukacyjnych – wynikających z diagnozy – oraz czynników środowiskowych determinujących optymalne wykorzystanie potencjału dziecka ma służyć rozwiązaniu problemu, z jakim zgłaszają się rodzice lub uczeń. Jej zasadniczym celem jest podjęcie skutecznych działań edukacyjnych, wychowawczych i terapeutycznych zmierzających do poprawy funkcjonowania ucznia.

W kontekście zmian w kształceniu uczniów z niepełnosprawnością przekłada się to wprost na spójność wydawanych przez poradnie orzeczeń z praktyczną realizacją wsparcia organizowanego w szkołach i przedszkolach na podstawie indywidualnych programów edukacyjno‑terapeutycznych. W związku z tym na podstawie nowych przepisów wprowadzono wzory orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego, doprecyzowujące ich zawartość i uszczegółowiające zalecenia, co z założenia ma ułatwić właściwą, dostosowaną do potrzeb rozwojowych i edukacyjnych konkretnego dziecka, praktyczną realizację zadań – zarówno w zakresie organizacji kształcenia specjalnego, jak i udzielanej pomocy psychologiczno‑pedagogicznej.

W orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego zespół określa:

• diagnozę funkcjonowania dziecka lub ucznia, z uwzględnieniem potencjału rozwojowego oraz mocnych stron i uzdolnień dziecka lub ucznia, a także występujących w środowisku nauczania i wychowania barier i ograniczeń utrudniających jego funkcjonowanie;

• okres, w jakim zachodzi potrzeba kształcenia specjalnego;

• zalecane warunki i formy wsparcia umożliwiające realizację indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dziecka lub ucznia, w tym warunki rozwijania jego potencjalnych możliwości i mocnych stron, wzmacniania aktywności i uczestnictwa dziecka lub ucznia w życiu przedszkola, szkoły, ośrodka lub placówki, oraz – jeżeli zachodzi potrzeba indywidualnego wsparcia dziecka lub ucznia ze strony dodatkowo zatrudnionej kadry, o której mowa w przepisach w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania oraz opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym – zakres tego wsparcia;

• zalecane cele rozwojowe i terapeutyczne do osiągnięcia podczas zajęć wychowania przedszkolnego lub zajęć edukacyjnych, zajęć rewalidacyjnych, socjoterapeutycznych i resocjalizacyjnych oraz w ramach pomocy psychologiczno‑pedagogicznej udzielanej dziecku lub uczniowi i, w zależności od potrzeb, jego rodzicom przez przedszkole, szkołę, ośrodek lub placówkę oraz poradnię, wraz ze wskazaniem zalecanych form pomocy psychologiczno‑pedagogicznej, a w przypadku dzieci i uczniów niepełnosprawnych – również zalecanych rodzajów zajęć rewalidacyjnych;

• wszystkie możliwe formy kształcenia specjalnego, poczynając od najkorzystniejszej – w ocenie zespołu – dla dziecka lub ucznia formy kształcenia specjalnego.

Kształcenie specjalne może być organizowane:

• w przedszkolu (oddziale) ogólnodostępnym, integracyjnym, specjalnym, innej formie wychowania przedszkolnego – w przypadku dzieci niepełnosprawnych;

• w szkole (oddziale) ogólnodostępnej, integracyjnej lub specjalnej – w przypadku uczniów niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie lub zagrożonych niedostosowaniem społecznym;

• w szkole specjalnej w młodzieżowym ośrodku wychowawczym – w przypadku nieletnich, wobec których sąd rodzinny orzekł o umieszczeniu w tym ośrodku;

• w szkole specjalnej w młodzieżowym ośrodku socjoterapii – w przypadku uczniów zagrożonych niedostosowaniem społecznym;

• w przedszkolu specjalnym albo szkole specjalnej w specjalnym ośrodku szkolno‑wychowawczym – w przypadku dzieci lub uczniów, którzy z powodu niepełnosprawności nie mogą uczęszczać do przedszkola lub szkoły w miejscu zamieszkania;

• w specjalnym ośrodku wychowawczym – w przypadku uczniów:

• niepełnosprawnych, którzy z powodu niepełnosprawności nie mogą uczęszczać do szkoły w miejscu zamieszkania, specjalnego ośrodka szkolno‑wychowawczego lub nie mogą przebywać w bursie,

• zagrożonych niedostosowaniem społecznym;

• w ośrodku rewalidacyjno‑wychowawczym – w przypadku dzieci lub uczniów
  z niepełnosprawnościami sprzężonymi, u których jedną z niepełnosprawności jest niepełnosprawność intelektualna.

• Zespół orzekający wskazuje w orzeczeniu optymalne – w jego ocenie najkorzystniejsze – rozwiązania dotyczące ścieżki edukacyjnej dziecka. Decyzja w sprawie wyboru szkoły należy jednak każdorazowo do rodziców.

• potrzebę realizacji wybranych zajęć wychowania przedszkolnego lub zajęć edukacyjnych indywidualnie z dzieckiem lub uczniem lub w grupie liczącej do 5 dzieci lub uczniów – w przypadku dziecka lub ucznia napotykającego na trudności w funkcjonowaniu wspólnie z oddziałem przedszkolnym lub szkolnym;

• zalecane działania ukierunkowane na poprawę funkcjonowania dziecka lub ucznia
  i wzmacnianie jego uczestnictwa w życiu przedszkola, szkoły, ośrodka lub placówki oraz działania wspierające rodziców dziecka lub ucznia;

• w zależności od potrzeb dziecka lub ucznia niepełnosprawnego, niezbędny w procesie kształcenia sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne, w tym z wykorzystaniem technologii informacyjno‑komunikacyjnych;

zalecane sposoby oceny efektów działań podjętych przez przedszkole, szkołę, ośrodek lub placówkę w celu realizacji zaleceń.

Zalecenia zawarte w orzeczeniu, dotyczące:

• warunków i form wsparcia ucznia, w tym potrzeby dodatkowego zatrudnienia kadry wspomagającej ucznia,

• celów rozwojowych i terapeutycznych,

• zalecanych form kształcenia w danym rodzaju szkoły lub placówki,

• organizacji zajęć indywidualnie lub w grupie do 5 uczniów,

• działań ukierunkowanych na poprawę funkcjonowania ucznia,

• sprzętu specjalistycznego i środków dydaktycznych niezbędnych w procesie kształcenia

• powinny uwzględniać rozpoznanie potrzeb rozwojowych i edukacyjnych wynikających
  z funkcjonowania dziecka lub ucznia, w szczególności z informacji zawartych w opinii nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych lub specjalistów, prowadzących zajęcia
  z dzieckiem lub uczniem w szkole. O taką opinię przewodniczący zespołu orzekającego poradni może zwrócić się do dyrektora przedszkola lub szkoły w celu uzyskania informacji
  o sytuacji dydaktycznej i wychowawczej dziecka lub ucznia. O wystąpieniu do szkoły
  z prośbą o przekazanie informacji przewodniczący zespołu orzekającego informuje wnioskodawcę (rodziców lub pełnoletniego ucznia). O wydanie opinii może również zwrócić się wnioskodawca. Dyrektor placówki, do której uczęszcza uczeń jest zobowiązany do wydania opinii w terminie 7 dni od dnia otrzymania prośby przewodniczącego zespołu i przekazania kopii tej opinii rodzicom lub pełnoletniemu uczniowi. Dla diagnostów w poradni taka opinia stanowi cenne źródło informacji na temat codziennego funkcjonowania ucznia w środowisku szkolnym, które trudno jest uzyskać wyłącznie na podstawie badań i obserwacji w poradni prowadzonych w indywidualnym kontakcie
  z uczniem.

Orzeczenie może być zmienione, jeśli zaistnieje taka potrzebaIndeks górny 21²¹. Zespół orzekający, na wniosek wnioskodawcy, wydaje nowe orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego w przypadku:

• zmiany okoliczności stanowiących podstawę wydania poprzedniego orzeczenia;

• potrzeby zmiany zaleceń wskazanych w poprzednim orzeczeniu;

• potrzeby zmiany okresu, na jaki zostało wydane poprzednie orzeczenie.

• wydanie opiniiIndeks górny 22²²;

Opinia wydana przez poradnię psychologiczno‑pedagogiczną, podobnie jak orzeczenie, obliguje szkołę do zorganizowania dla ucznia wskazanych form wsparcia. Nauczyciele są zobowiązani dostosować wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych uczniów posiadających opinie psychologiczno‑pedagogiczne. Pomoc psychologiczno‑pedagogiczną organizuje dyrektor przedszkola lub szkoły. Korzystanie z niej jest dobrowolne i nieodpłatne, co oznacza, że rodzice lub pełnoletni uczeń mogą zrezygnować z uczestnictwa w proponowanych zajęciach. Jednak w bieżącej pracy nauczyciele pozostają zobowiązani do indywidualizacji pracy z uczniem. Pomocne w tym zakresie są wskazania zawarte w opinii.

Aktualne rozwiązania w zakresie pomocy psychologiczno‑pedagogicznej tworzą nową płaszczyznę współpracy poradni z przedszkolami i szkołami w związku z wydawaniem opinii
i organizacją wsparcia dla uczniów w formie zindywidualizowanej ścieżki rocznego obowiązkowego przygotowania przedszkolnego oraz zindywidualizowanej ścieżki kształceniaIndeks górny 26²⁶. Objęcie ucznia wsparciem w tej formie na terenie placówki, do której uczęszcza, wymaga opinii poradni psychologiczno‑pedagogicznej o takiej potrzebie. Przed wydaniem opinii publiczna poradnia we współpracy z przedszkolem lub szkołą oraz rodzicami lub pełnoletnim uczniem przeprowadza analizę funkcjonowania ucznia uwzględniającą efekty udzielanej dotychczas pomocy psychologiczno‑pedagogicznej.

Analiza taka wymaga odpowiednich działań organizacyjnych i merytorycznych umożliwiających:

• zgromadzenie informacji o funkcjonowaniu ucznia w toku diagnozy prowadzonej przez poradnię;

• uzyskanie informacji od nauczycieli i specjalistów przedszkola na temat wyników ich obserwacji dotyczących rozwoju dziecka oraz rozpoznanych trudności i potrzeb;

• obiektywną ocenę efektywności dotychczasowych działań przedszkola czy szkoły w związku
  z udzielaniem dziecku pomocy psychologiczno‑pedagogicznej;

• rozpoznanych przez poradnię i szkołę czynników utrudniających funkcjonowanie dziecka i jego uczestnictwo w życiu szkoły;

• wspólną analizę tych informacji, w czasie odpowiednim dla wszystkich podmiotów – rodziców, nauczycieli i specjalistów;

• ustalenie dalszych działań podejmowanych w celu poprawy funkcjonowania dziecka, które zawarte zostaną w opinii zawierającej zalecenia do realizacji w przedszkolu lub szkole i wskazania dla rodziców.

W związku z organizacją zindywidualizowanej ścieżki, tak jak w innych obszarach współpracy poradni z przedszkolami i szkołami, konieczne jest ustalenie zasad współdziałania opartych na gotowości do otwartego komunikowania się, a także na szybkim i zapewniającym rzetelność przepływu informacji włączeniu rodziców w proces diagnozy, planowania wsparcia i oceny jego efektywności.

• wydanie informacji o wynikach diagnozy;

Nie w każdym przypadku diagnozy przeprowadzonej w poradni konieczne jest sformułowanie zaleceń do pracy z uczniem w przedszkolu lub szkole. Jednak wyniki badań mogą być ważną informacją dla rodziców. Na ich pisemny wniosek (lub pełnoletniego ucznia) wydawana jest informacja o wynikach diagnozy przeprowadzonej w poradni.

• objęcie bezpośrednią pomocą psychologiczno‑pedagogiczną dzieci i młodzieży oraz ich rodziców, w celu zapewnienia rodzicom pomocy w rozpoznawaniu i realizowaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz indywidualnych możliwości psychofizycznych dzieci i młodzieży oraz w rozwiązywaniu problemów edukacyjnych i wychowawczych.

Pomoc ta może być udzielana w formach:

• indywidualnych lub grupowych zajęć terapeutycznych dla dzieci i młodzieży;

• terapii rodziny;

• grup wsparcia;

• prowadzenia mediacji;

• interwencji kryzysowej;

• warsztatów;

• porad i konsultacji;

• wykładów i prelekcji;

• działalności informacyjno‑szkoleniowej.

• wspomaganie nauczycieli w zakresie pracy z dziećmi i młodzieżą oraz rodzicami

• udzielanie porad i konsultacji;

• udział w spotkaniach nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów udzielających pomocy psychologiczno‑pedagogicznej;

• udział w zebraniach rad pedagogicznych;

• prowadzenie warsztatów;

• prowadzenie grup wsparcia;

• organizowanie wykładów i prelekcji;

• prowadzenie mediacji;

• reagowanie w ramach interwencji kryzysowej;

• działalność informacyjno‑szkoleniową;

• organizowanie i prowadzenie sieci współpracy i samokształcenia dla nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów.

Jednym z rekomendowanych warunków edukacji włączającej jest odejście od modelu pracy indywidualnej na rzecz pracy zespołowej oraz otwartość nauczycieli na dzielenie się wiedzą i wzajemne uczenie się od siebie. Różnorodność uczniów powinna stanowić dodatkowy bodziec do pogłębiania wiedzy, zachęcać do refleksji i poszukiwania innowacyjnych rozwiązań w obliczu wyzwań stwarzanych przez zróżnicowane grupy podopiecznych. Podkreśla się potrzebę wspomagania rozwoju zawodowego opartego na uczeniu się z innymi i od innych oraz współdziałania nauczycieli placówek włączających z ekspertami i pracownikami mającymi doświadczenie z zakresu innych dyscyplin lub wywodzącymi się z innych środowiskIndeks górny 27²⁷.

Sieci organizowane przez poradnie psychologiczno‑pedagogiczne odpowiadają na te postulaty poprzez umożliwianie nauczycielom współpracy dotyczącej wybranych kwestii, wspólne rozwiązywanie problemów, dzielenie się pomysłami, spostrzeżeniami i propozycjami. Nauczyciele mogą korzystać z własnych doświadczeń, a także merytorycznego i metodycznego wsparcia zewnętrznych ekspertów. Udział w pracach sieci współpracy i samokształcenia pozwala również na nawiązywanie kontaktów i współpracy pomiędzy szkołami, co sprzyja lokalnemu partnerstwu, implementowaniu skutecznych rozwiązań sprzyjających rozwojowi edukacji włączającej i poszukiwaniu nowych rozwiązań odpowiadających na potrzeby – tak uczniów, jak i szkół. Działalność sieci może odbywać się w grupach jednorodnych zawodowo, np. sieć współpracy i samokształcenia nauczycieli wychowania przedszkolnego, sieć współpracy i samokształcenia logopedów, sieć dyrektorów szkół, lub w zespołach interdyscyplinarnych – np. praca z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, aktywizujące metody pracy, wykorzystanie TIK w edukacji, współpraca z rodzicami.

Doświadczenie pokazuje, że działalność sieci służy wsparciu nauczycieli w codziennej praktyce, pozwala na rozwiązywanie problemów pojawiających się przy organizowaniu kształcenia specjalnego w szkołach ogólnodostępnych lub inicjowaniu nowych rozwiązań w tym obszarze, sprzyja rozwojowi kompetencji i wspomaga nauczycieli w pełnieniu ról zawodowych.

• organizowanie i prowadzenie wspomagania przedszkoli, szkół i placówek
  w zakresie realizacji zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych.

Od 2016 r. zadaniem poradni psychologiczno‑pedagogicznych jest również kompleksowe wspieranie przedszkoli, szkół i placówekIndeks górny 28²⁸. Wspomaganie to polega na zaplanowaniu i przeprowadzaniu działań mających na celu poprawę jakości pracy przedszkola, szkoły lub placówki w zakresie:

1. wynikającym z realizowania przez kuratorów oświaty kierunków polityki oświatowej państwa, ustalanych przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania zgodnie z art. 60 ust. 3 pkt 1 Ustawy – Prawo oświatowe oraz zmian wprowadzanych w systemie oświaty;

2. wymagań stawianych przedszkolom, szkołom i placówkom, których wypełnianie jest badane przez organy sprawujące nadzór pedagogiczny w procesie ewaluacji zewnętrznej, zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 44 ust. 3 Ustawy – Prawo oświatowe;

3. realizacji podstaw programowych;

4. rozpoznawania potrzeb dzieci i młodzieży oraz indywidualizacji procesu nauczania
   i wychowania;

5. analizy wyników i wniosków z nadzoru pedagogicznego oraz wyników egzaminów,
   o których mowa w art. 3 pkt 21, 21c i 21d Ustawy o systemie oświaty;

6. potrzeb zdiagnozowanych na podstawie analizy wyników i wniosków, o których mowa w pkt 5;

7. innych potrzeb wskazanych przez przedszkole, szkołę lub placówkę.

RhBsWINpvXKWS

Etapy działań w procesie wspomagania przedszkoli, szkół i placówek

Zadaniem dyrektorów przedszkoli i szkół w procesie zarządzania, jest podejmowanie działań zapewniających wspomaganie zewnętrzne odpowiednie do potrzeb i służące rozwojowi przedszkoli, szkół i placówekIndeks górny 29²⁹. Dyrektor ma również obowiązek organizacji wspomagania
w zakresie realizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej polegającej na zaplanowaniu i przeprowadzeniu działań mających na celu poprawę jakości udzielanej pomocy psychologiczno‑pedagogicznejIndeks górny 30³⁰. Wspólne działania poradni i szkoły stwarzają szerokie spektrum możliwości wzajemnego wsparcia w podejmowaniu inicjatyw na rzecz dzieci, młodzieży, ich rodziców i nauczycieli na różnych płaszczyznach – w zależności od wyniku diagnozy potrzeb i specyfiki funkcjonowania konkretnej szkoły.

W perspektywie rozwoju całej szkoły wspomaganie prowadzone przez poradnię może być „szytym na miarę” elementem systemu doskonalenia zawodowego nauczycieli, uwzględniającym:

• priorytety szkoły i dostosowanie tematyki i form wspomagania do rzeczywistych potrzeb;

• możliwości organizacyjne szkoły, czas trwania wspomagania, preferowane formy doskonalenia;

• efektywność zespołowego uczenia się i rozwiązywania problemów;

• pomoc w wykorzystaniu wiedzy teoretycznej i nowych umiejętności w praktyce;

• udział ekspertów zewnętrznych w realizacji zadań szkoły;

• praktyczne wsparcie na etapie wdrażania zaplanowanych działań, np. superwizje, konsultacje indywidualne, zespołowe, obserwacje i omawianie zajęć dydaktycznych;

• integrację nauczycieli wokół celów całej szkoły i zwiększenie zaangażowania w ich realizację (wspólna diagnoza potrzeb, opracowanie wniosków, rekomendacji i planu dalszych działań).

Wspomaganie jest kierowane do przedszkoli i szkół jako organizacji. Obok form wsparcia
w ramach sieci współpracy i samokształcenia oraz pomocy udzielanej bezpośrednio nauczycielom stanowi kompleksową ofertę kierowaną do dyrektora i nauczycieli jako zespołu, uwzględniając przy tym całościowe spojrzenie na potrzeby wszystkich członków społeczności – także uczniów i rodziców – w kontekście specyfiki konkretnego środowiska, w którym działa dane przedszkole czy szkoła. Planując wspomaganie, warto zintegrować rozpoznane potrzeby placówki z zakresem indywidualnego wsparcia kierowanego do nauczycieli, rodziców i uczniów tak, by działania poradni stanowiły spójną koncepcję. W działaniach na rzecz wdrożenia edukacji włączającej kompleksowe wspomaganie może być skutecznym mechanizmem usprawniającym działania przedszkoli i szkół oraz powodującym rozwój kompetencji nauczycieli sprzyjający indywidualizacji kształcenia, w tym lepsze przygotowanie do pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

Rola i zadania organów nadzoru pedagogicznego

Zadaniem szkół i placówek jest podejmowanie niezbędnych działań w celu tworzenia optymalnych warunków do realizacji działalności dydaktycznej, wychowawczej i opiekuńczej oraz innej działalności statutowej, zapewnienia każdemu uczniowi warunków niezbędnych do jego rozwoju, podnoszenia jakości pracy szkoły lub placówki i jej rozwoju organizacyjnego, zgodnie z wymaganiami państwa, dotyczącymi prawidłowości i skuteczności działań w zakresie:

• przebiegu procesów kształcenia, wychowania i opieki;

• umożliwienia każdemu uczniowi rozwoju na miarę jego indywidualnych możliwości;

• podejmowania przez szkołę lub placówkę działań podnoszących jakość jej pracy;

• angażowania uczniów, rodziców i nauczycieli w działania szkoły lub placówki;

• współpracy ze środowiskiem lokalnym;

• uzyskiwanych efektów kształcenia i wychowania;

• aktywności uczniów i ich rozwoju osiąganego adekwatnie do potrzeb i możliwości;

• doskonalenia pracy szkoły lub placówki przy zaangażowaniu społeczności szkolnej
  i środowiska lokalnego.

Efektywność działań podejmowanych przez szkołę ww. zakresie jest przedmiotem nadzoru pedagogicznego i działań podejmowanych przez kuratorów oświaty. Podstawowym zadaniem kuratora oświaty jest sprawowanie nadzoru pedagogicznego, którym objęte są wszystkie szkoły i placówki zarówno publiczne, jak i niepubliczne. W toku nadzoru pedagogicznego sprawowanego kurator podejmuje konkretne czynności wynikające z art. 55 Ustawy – Prawo oświatowe.

RRpFLQBTmfNG6

Sprawowanie nadzoru pedagogicznego

Formy nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez kuratorów oświaty:

Oprócz realizacji polityki oświatowej państwa zadaniem kuratorów oświaty jest współdziałanie z organami jednostek samorządu terytorialnego (JST) w ramach tworzenia i realizowania odpowiednio regionalnej i lokalnej polityki oświatowej, zgodnych z polityką oświatową państwaIndeks górny 31³¹.

Obszary współpracy kuratoriów z organami JST:

Ważne:

Kurator oświaty jest organem, który w szerokim zakresie współpracuje z rodzicami. Choć
w praktyce często dzieje się to z uwagi na potrzebę reagowania na niewystarczające wsparcie udzielane uczniom, to jednak w wielu przypadkach interwencja organu ułatwia rozwiązywanie problemów, pozwala wygenerować dodatkowe zasoby, zainicjować wsparcie dla szkoły, np. poprzez zaangażowanie organu prowadzącego czy poradni psychologiczno‑pedagogicznej we współpracę w celu rozwiązania problemu. W zakresie współpracy z rodzicami szczególnie ważna jest również informacyjna funkcja organów nadzoru – konsultacje prawne, udzielanie informacji na temat obowiązków i uprawnień związanych z organizacją kształcenia, w tym specjalnego, informowanie o możliwościach wsparcia przez inne osoby i instytucje działające na rzecz dziecka i rodziny, zgodnie z ich kompetencjami.

Kurator oświaty rozpatruje również odwołania rodziców lub pełnoletnich uczniów od orzeczeń wydawanych przez poradnie psychologiczno‑pedagogiczne, w tym orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego lub o braku takiej potrzeby. Odwołanie wnosi się za pośrednictwem zespołu orzekającego, który wydał orzeczenie. Kurator może podtrzymać decyzję zespołu lub zwrócić zaskarżone orzeczenie do ponownego rozpatrzenia przez zespół orzekający w poradni.

Zakres zadań realizowanych przez organy nadzoru pedagogicznego sprawia, że kuratoria oświaty są ważnym ogniwem w budowaniu systemowych rozwiązań na rzecz edukacji włączającej. Istotny obszar działalności organu nadzoru pedagogicznego stanowi wspomaganie nauczycieli, w tym – na podstawie rozpoznawanych potrzeb – możliwość opracowywania programów doskonalenia uwzględniających priorytety edukacji włączającej oraz przygotowanie do pracy w aspekcie dostrzegania różnic uwarunkowanych indywidualnymi potrzebami uczniów i rozwijania kompetencji nauczycieli w zakresie zaspokajania tych specyficznych potrzeb.

Obejmując zasięgiem swojej działalności wszystkie typy szkół i wszystkie poziomy kształcenia, działalność organów nadzoru pedagogicznego ma znaczący wpływ na systemowe, powszechne, wdrażanie i egzekwowanie polityki oświatowej państwa, gwarantującej równość prawa do edukacji wszystkich uczniów. Ewaluacja zewnętrzna i kontrola przestrzegania prawa prowadzona przez organy nadzoru pedagogicznego wyznacza zunifikowane standardy edukacyjne z uwzględnieniem indywidualizacji kształcenia oraz gromadzenia informacji o jakości tego procesu. Informacje te mogą być wykorzystane zarówno w odniesieniu do określonych typów szkół, jak i poszczególnych placówek, w celu dostosowania ich działalności do aktualnych wymagań czy potrzeb.

Równie istotne jest postrzeganie – w możliwie najszerszej perspektywie, w aspekcie całego systemu i kierunków zmian – modelu edukacji, który ma zmierzać do rozwoju kluczowych kompetencji pozwalających na celowe i aktywne uczestnictwo jednostki w społeczeństwie. W skali makro umożliwia to wytyczanie kierunków dalszego doskonalenia systemu oraz inicjowania zmian legislacyjnych służących skutecznemu wdrażaniu rozwiązań. W kontekście edukacji włączającej pozwala to na planowanie optymalnych działań, umożliwiających wczesne wsparcie każdego dziecka w przedszkolu, zapewnienie mu optymalnych warunków realizacji obowiązku szkolnego na dalszych etapach edukacji oraz przygotowanie do wyboru kierunku dalszego kształcenia i zawodu, a docelowo – przygotowanie do dorosłego życia i aktywnego funkcjonowania na rynku pracy, w procesie całożyciowego uczenia się, rozwijania umiejętności i kształtowania aktywnych postaw życiowych wszystkich uczniów.

Rola i zadania jednostek samorządu terytorialnego

Za działalność przedszkoli, szkół i placówek odpowiada organ prowadzący. Zapewnienie kształcenia, wychowania i opieki, w tym kształcenia specjalnego i profilaktyki społecznej, jest zadaniem oświatowym:

• gmin – w odniesieniu do przedszkoli oraz w innych form wychowania przedszkolnego, a także w szkół podstawowych, w tym integracyjnych oraz z oddziałami integracyjnymi lub specjalnymi, z wyjątkiem szkół podstawowych specjalnych;

• powiatów – w odniesieniu do szkół podstawowych specjalnych, szkół ponadpodstawowych, w tym integracyjnych oraz z oddziałami integracyjnymi lub specjalnymi, szkół sportowych i mistrzostwa sportowego oraz placówek, m.in. młodzieżowych ośrodków wychowawczych, młodzieżowych ośrodków socjoterapii, specjalnych ośrodków szkolno‑wychowawczych oraz specjalnych ośrodków wychowawczych dla dzieci i młodzieży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania, a także ośrodków rewalidacyjno‑wychowawczych umożliwiających dzieciom i młodzieży, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim, a także dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnościami sprzężonymi, z których jedną jest niepełnosprawność intelektualna, realizację odpowiednio obowiązku, rocznego przygotowania przedszkolnego, obowiązku szkolnego i obowiązku nauki; jak również w odniesieniu do poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym poradni specjalistycznych, placówek doskonalenia nauczycieli i bibliotek pedagogicznych.

Na mocy art. 10 Ustawy – Prawo oświatowe organ prowadzący zapewnia:

• warunki działania szkoły lub placówki, w tym bezpieczne i higieniczne warunki nauki, wychowania i opieki;

• warunki umożliwiające stosowanie specjalnej organizacji nauki i metod pracy dla dzieci i młodzieży objętych kształceniem specjalnym;

• wykonywanie remontów obiektów szkolnych oraz zadań inwestycyjnych w tym zakresie;

• obsługę administracyjną, w tym prawną, obsługę finansową, w tym w zakresie wykonywania czynności, o których mowa w art. 4 ust. 3 pkt 3–6 Ustawy z dnia 29 września 1994 r.
  o rachunkowości (Dz.U. z 2016 r., poz. 1047 i 2255), i obsługę organizacyjną szkoły lub placówki;

• wyposażenie szkoły lub placówki w pomoce dydaktyczne i sprzęt niezbędny do pełnej realizacji programów nauczania, programów wychowawczo‑profilaktycznych, do przeprowadzania egzaminów oraz wykonywania innych zadań statutowych;

• wykonywanie czynności w sprawach z zakresu prawa pracy w stosunku do dyrektora szkoły lub placówki;

Organ prowadzący ma obowiązek przeznaczenia środków na zadania związane ze stosowaniem specjalnej organizacji nauki i metod pracy dla dzieci i młodzieży, w wysokości nie niższej niż środki naliczone na ten cel w części oświatowej subwencji ogólnej. W ramach edukacji włączającej dzieci i młodzież powinny otrzymywać wsparcie w najbliższym środowisku.

Zadaniem jednostki samorządu terytorialnego po ustaleniu sieci prowadzonych przedszkoli i szkół jest m.in.:

• zapewnienie warunków spełniania obowiązku rocznego przygotowania przedszkolnego oraz realizacji prawa do korzystania z wychowania przedszkolnego, realizacji obowiązku nauki i obowiązku szkolnego;

• ustalenie:

• drogi dziecka spełniającego obowiązek rocznego przygotowania przedszkolnego i dziecka pięcioletniego z domu do przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej lub innej formy wychowania przedszkolnego – o długości nieprzekraczającej 3 km,

• drogi dziecka z domu do szkoły – o długości nieprzekraczającej:

1. 3 km – w przypadku uczniów klas I–IV szkół podstawowych,

2. 4 km – w przypadku uczniów klas V–VIII szkół podstawowych.

• jeśli droga dziecka do przedszkola lub szkoły przekracza 3 km, zapewnienie bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu dziecka albo zwrot kosztów przejazdu dziecka i jego opiekuna środkami komunikacji publicznej, jeżeli dowóz zapewniają rodzice (do ukończenia przez dziecko 7 lat);

• rozważenie możliwości zorganizowania przez gminę bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej, innej formy wychowania przedszkolnego lub do szkoły, również w przypadkach, w których nie ma takiego obowiązku;

• zapewnienie niepełnosprawnym dzieciom pięcioletnim i sześcioletnim oraz dzieciom objętym wychowaniem przedszkolnym, którym odroczono obowiązek szkolny, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższego przedszkola, oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej, innej formy wychowania przedszkolnego lub ośrodka rewalidacyjno‑wychowawczego albo zwrot kosztów przejazdu dziecka i jego opiekuna na zasadach określonych w umowie zawieranej między wójtem (burmistrzem, prezydentem miasta) a rodzicami, jeżeli dowóz zapewniają rodzice;

• zapewnienie uczniom niepełnosprawnym bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do najbliższej szkoły podstawowej, a uczniom z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją, z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym – także do najbliższej szkoły ponadpodstawowej, do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym uczeń kończy 21. rok życia;

• zapewnienie dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim, a także dzieciom i młodzieży z niepełnosprawnościami sprzężonymi, z których jedną jest niepełnosprawność intelektualna, bezpłatnego transportu i opieki w czasie przewozu do ośrodka rewalidacyjno‑wychowawczego, do końca roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym kończą:

• 24. rok życia – w przypadku uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, z których jedną jest niepełnosprawność intelektualna,

• 25. rok życia – w przypadku uczestników zajęć rewalidacyjno‑wychowawczych;

W celu zmniejszenia różnic i eliminowania barier w dostępie do edukacji, wynikających z trudnej sytuacji materialnej ucznia, a także wspierania uczniów zdolnych, uczniom przysługuje prawo do pomocy materialnej ze środków przeznaczonych na ten cel w budżecie państwa lub budżecie właściwej jednostki samorządu terytorialnegoIndeks górny 33³³. Regulamin udzielania pomocy materialnej dla uczniów zamieszkałych na terenie gminy uchwala rada gminy. Niepełnosprawność, ciężka lub długotrwała choroba stanowią kryterium, które jest uwzględniane podczas przyznawania pomocy materialnej o charakterze socjalnym. Świadczenia pomocy materialnej przysługują również uczniom szkół niepublicznych nieposiadających uprawnień szkół publicznych dla młodzieży i dla dorosłych – do czasu ukończenia realizacji obowiązku nauki. Pomoc materialna ma charakter socjalny albo motywacyjny i może być udzielana w formie:

• stypendium szkolnego;

• zasiłku szkolnego;

• stypendium za wyniki w nauce lub za osiągnięcia sportowe, w tym stypendium Prezesa Rady Ministrów, ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania, ministra właściwego do spraw kultury i ochrony dziedzictwa narodowego.

Organ prowadzący przedszkole, szkołę lub placówkę sprawuje nadzór nad jej działalnością
w zakresie spraw finansowych i administracyjnych. Nadzorowi temu podlega
w szczególności prawidłowość dysponowania przyznanymi szkole lub placówce środkami budżetowymi oraz pozyskanymi przez szkołę lub placówkę środkami pochodzącymi z innych źródeł, a także gospodarowania mieniem. Samorząd kontroluje również przestrzeganie obowiązujących przepisów dotyczących bezpieczeństwa i higieny pracy pracowników i uczniów oraz przepisów dotyczących organizacji pracy szkoły i placówki.

Ważnym aspektem w działaniach na rzecz edukacji włączającej jest również przygotowanie nauczycieli do realizacji zadań szkoły w tym obszarze. Organ prowadzący jest zobowiązany do wyodrębniania w swoim budżecie środków na dofinansowanie doskonalenia zawodowego nauczycieli, z uwzględnieniem doradztwa metodycznegoIndeks górny 34³⁴. Wysokość tych środków wynosi 1% planowanych rocznych środków przeznaczonych na wynagrodzenia osobowe nauczycieli.

Organ prowadzący opracowuje na każdy rok budżetowy plan dofinansowania form doskonalenia zawodowego nauczycieli, biorąc pod uwagę:

1. wnioski dyrektorów szkół i placówek,

2. wyniki sprawdzianów i egzaminów,

3. wyniki ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej oraz wynikające z nich wnioski,

4. podstawowe kierunki realizacji polityki oświatowej państwa, ustalone przez ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania.

Ze środków na doskonalenie zawodowe nauczycieli dofinansowuje się:

• organizację i prowadzenie doradztwa metodycznego dla nauczycieli;

• organizację i prowadzenie:

  • wspomagania szkół i placówek;

  • sieci współpracy i samokształcenia dla nauczycieli, w tym nauczycieli zajmujących stanowiska kierownicze;

• organizację i prowadzenie szkoleń, warsztatów metodycznych i przedmiotowych, seminariów, konferencji szkoleniowych oraz innych form doskonalenia zawodowego dla nauczycieli, w tym nauczycieli zajmujących stanowiska kierownicze;

• przygotowanie materiałów szkoleniowych i informacyjnych.

W procesie adekwatnego do potrzeb wykorzystywania środków na doskonalenie nauczycieli znaczącą rolę odgrywa dyrektor, który na każdy rok szkolny określa potrzeby w zakresie doskonalenia zawodowego nauczycieli szkoły lub placówki, uwzględniając:

• wyniki ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej oraz wynikające z nich wnioski;

• wyniki odpowiednio sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w zawodzie i egzaminu maturalnego;

• zadania związane z realizacją podstawy programowej;

• wymagania wobec szkół i placówek;

• wnioski nauczycieli o dofinansowanie form doskonalenia zawodowego.

Do 30 listopada danego roku, dyrektorzy szkół i placówek, składają do organu prowadzącego wnioski o dofinansowanie doskonalenia zawodowego nauczycieli w następnym roku budżetowym uwzględniające potrzeby nauczycieli, także w zakresie przygotowania do realizacji przez nauczycieli i specjalistów zadań związanych z rozpoznawaniem potrzeb uczniów i sposobami ich zaspokajania, indywidualizacji w realizacji podstaw programowych, rozwijania kompetencji w zakresie współdziałania z rodzicami itp. Adekwatne do potrzeb przygotowanie oferty doskonalenia, wymaga od szkoły rozpoznania rzeczywistych potrzeb, zarówno indywidualnych, jak i w zakresie zespołowego ucznia się i systemowego podejścia do potrzeb całej szkoły i specyfiki jej funkcjonowania. Plan doskonalenia powinien uwzględniać nie tylko bieżące potrzeby, ale również planowanie długoterminowe, pozwalające na wszechstronne przygotowanie się do zróżnicowanych, wszechstronnych działań w odpowiedzi na różnorodne potrzeby uczniów.

Ważne:

W planie finansowym szkoły lub przedszkola należy zabezpieczyć odpowiednią ilość środków przeznaczonych na doskonalenie nauczycieli, z uwzględnieniem różnorodności potrzeb i dysfunkcji, z jakimi uczniowie – również w przyszłości – mogą realizować kształcenie. W przypadku niewystarczających, w ocenie dyrektora, środków na zapewnienie wszystkim uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi odpowiednich warunków nauki oraz niezbędnych form wsparcia powinien on wystąpić do organu prowadzącego o zwiększenie środków w planie finansowym szkoły. Wniosek dyrektora powinien być szczegółowo uzasadniony merytorycznie. Wskazane jest, by oprócz określenia potrzeb ucznia, oszacować także koszty finansowe planowanych działań.

Właściwa organizacja szkoły jest fundamentem skutecznej realizacji zadań. Organ prowadzący zatwierdza arkusze organizacji szkoły, które stanowią podstawę organizacji oddziałów, zatrudniania nauczycieli i specjalistów oraz ustalenia liczby godzin pomocy psychologiczno‑pedagogicznej. Jednostki samorządu terytorialnego ustalają również plany finansowe szkół i placówek, które powinny stanowić gwarancję środków na realizację zadań na rzecz wszystkich uczniów. W związku z tym lokalna polityka oświatowa, akceptująca edukację włączającą jako kierunek rozwoju szkół, w dużej mierze zależy od świadomości i celowych działań organów prowadzących, które muszą być na tyle elastyczne, by odpowiednio reagować na szerokie spektrum potrzeb szkół otwartych na wszystkich uczniów, w tym w zakresie odpowiedniej bazy i wyposażenia, likwidacji barier architektonicznych, zatrudniania specjalistów, realizacji indywidualnych form organizacyjnych kształcenia, zapewnienie odpowiednich form pomocy psychologiczno‑pedagogicznej.

Polityka samorządu na rzecz włączenia powinna również uwzględniać konieczność integrowania działalności edukacyjnej z działaniami w zakresie opieki zdrowotnej i świadczeń społecznych, umożliwiających kompleksowe wsparcie dzieci i młodzieży ze SPE oraz ich rodzin. Celowe, komplementarne wykorzystanie posiadanych zasobów przez różne podmioty oraz spójność zadań poszczególnych instytucji oraz specjalistów pozwalają zaplanować właściwe wsparcie i zacząć jego udzielanie możliwie szybko, w najbliższym otoczeniu. Taka interwencja może w znaczący sposób ograniczać późniejsze skutki niepełnosprawności, zapobiegać narastaniu trudności w nauce czy funkcjonowaniu społecznym, a w konsekwencji niwelować lub obniżać koszty dalszej specjalistycznej pomocy.

Finansowanie kształcenia dzieci posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego

Działania oświatowe związane z prowadzeniem przedszkoli, szkół i placówek stanowią zadania własne JST. Działalność w zakresie kształcenia, wychowania i opieki, w tym kształcenia specjalnego, jest finansowana na zasadach określonych w Ustawie o finansowaniu zadań oświatowychIndeks górny 35³⁵ oraz w Ustawie z dnia 13 listopada 2003 r. o dochodach jednostek samorządu terytorialnegoIndeks górny 36³⁶.

W związku z realizacją zadań oświatowych organy prowadzące uzyskują subwencję w wysokości ustalonej w ustawie budżetowej na dany rok budżetowy (kalendarzowy). Finansowanie zadań oświatowych możliwe jest również z dochodów własnych jednostek samorządu terytorialnego lub innych źródeł. W subwencji oświatowej uwzględnia się finansowanie kształcenia specjalnego oraz organizacji zajęć rewalidacyjno‑wychowawczychIndeks górny 37³⁷ i zgodnie z przepisami samorządy mają obowiązek przeznaczyć na kształcenie uczniów posiadających orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego środki nie mniejsze niż otrzymują na ten cel w subwencji. Organy prowadzące publiczne i niepubliczne szkoły bądź placówki, do których uczęszczają uczniowie posiadający orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, otrzymują zwiększone środki finansowe w ramach podziału części oświatowej subwencji ogólnej, na podstawie wydawanego w każdym roku rozporządzenia w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego, uwzględniającego zakres realizowanych przez daną jednostkę zadań oświatowych.

Algorytm naliczania subwencji oświatowej uwzględnia dodatkowe wagi dla uczniów posiadających orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, co pozwala zwiększać środki przeznaczane na to kształcenie w zależności od wskaźników zdefiniowanych ze względu na przyczyny wydania orzeczenia. Dodatkowo zwiększone środki mogą być przeznaczone między innymi na zapewnienie odpowiedniego wyposażenia w sprzęt specjalistyczny i pomoce dydaktyczne niezbędne z uwagi na potrzeby ucznia niepełnosprawnego, na likwidację barier w środowisku nauczania, zatrudnienie odpowiedniej kadry itp. Kwota przeznaczana dodatkowo w danym roku na uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego stanowi iloczyn rocznej kwoty, przewidzianej przez rząd dla samorządu na jednego ucznia tzw. standardu finansowego A (w 2018 r. standard A wynosi 5436 zł) i kwoty uzupełniającej część oświatowej subwencji ogólnej tzw. wag P – naliczanych według wskaźników przyporządkowanych do konkretnych grup uczniów. Ustawa o finansowaniu zadań oświatowych obliguje jednoznacznie jednostki samorządu terytorialnego do przekazywania środków ze zwiększonej o odpowiednią wagę subwencji wyłącznie na organizację kształcenia specjalnego uczniów.

AktualneIndeks górny 38³⁸ wagi zwiększające finansowanie uczniów objętych kształceniem specjalnym

Przykładowa kwota subwencji przekazywanej na ucznia posiadającego orzeczenie
o potrzebie kształcenia specjalnego w 2018 r.:

• z uwagi na niepełnosprawność intelektualną w stopniu lekkim, zagrożenie niedostosowaniem społecznym:

Standard A x waga P4 = 5436 zł x 1,4 = 7 610,4 zł

• z uwagi na autyzm, niepełnosprawności sprzężone:

Standard A x waga P7 = 5436 zł x 9,5 = 51 642 zł

Subwencja oświatowa przewiduje również finansowanie innych potrzeb uczniów, w tym:

• uczniów klas terapeutycznych w szkołach ogólnodostępnych lub integracyjnych;

• uczniów należących do danej mniejszości narodowej, mniejszości etnicznej lub społeczności posługującej się językiem regionalnym oraz uczniów pochodzenia romskiego, w stosunku do których szkoła realizuje zadania edukacyjne zgodnie z przepisami wydanymi na podstawie art. 13 ust. 3 Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty – tj. w osobnych grupach, oddziałach lub szkołach, w tym z dodatkową nauką języka oraz własnej historii i kultury, w międzyszkolnych zespołach nauczania;

• dzieci objętych wczesnym wspomaganiem rozwoju;

wychowanków internatów i burs, którzy posiadają orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego. Ważne:

• Z subwencji ogólnej odlicza się środki na rezerwę części oświatowej subwencji ogólnej, która pozostaje w dyspozycji ministra właściwego do spraw finansów publicznych, po zasięgnięciu opinii ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania oraz reprezentacji jednostek samorządu terytorialnego. Na podstawie opracowanych na każdy rok kalendarzowy kryteriów podziału tej rezerwy, JST mogą korzystać z możliwości występowania z wnioskami o zwiększenie subwencji, m.in. na zorganizowanie większej ilości zadań szkolnych i pozaszkolnych, co pozwala ubiegać się przez daną jednostkę samorządu terytorialnego o dodatkowe środki z tytułu np. wzrostu liczby uczniów posiadających orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, konieczności doposażenia szkoły czy dodatkowego zatrudnienia nauczyciela ze specjalnym przygotowaniem pedagogicznym

Organy prowadzące są odpowiedzialne za zapewnienie warunków umożliwiających stosowanie specjalnej organizacji nauki i metod pracy wobec uczniów objętych kształceniem specjalnymIndeks górny 39³⁹, co oznacza, że realizacja form wsparcia ucznia wynikających z orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego oraz działań zaplanowanych w IPET na podstawie ustaleń zespołu opracowującego program powinna być sfinansowana, niezależnie od tego, w jakiej szkole czy oddziale uczy się uczeń posiadający orzeczenie.

Jako wydatki związane z realizacją zadań wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy uznaje się:

• wydatki na wszelką działalność wykonywaną na rzecz uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego oraz dzieci i młodzieży z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu głębokim posiadających orzeczenie o potrzebie zajęć rewalidacyjno‑wychowawczych;

• wydatki na utrzymanie budynku, związane z administracją szkoły;

• wydatki na wynagrodzenie nauczycieli itp.

Każda szkoła musi zapewnić wszystkim uczniom posiadającym orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego realizację zaleceń zawartych w orzeczeniu, w tym warunki do nauki, sprzęt specjalistyczny i środki dydaktyczne, odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dzieci lub uczniów. Szkoła powinna także zorganizować zajęcia specjalistyczne z zakresu pomocy psychologiczno‑pedagogicznej oraz inne zajęcia odpowiednie ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dzieci lub uczniów, w szczególności zajęcia rewalidacyjne, resocjalizacyjne i socjoterapeutyczne. Potrzeby uczniów mogą również generować koszty związane z likwidacją barier architektonicznych (np. budową podjazdu, instalacją windy, dostosowaniem pomieszczeń – np. łazienek, zakupem specjalistycznych pomocy i sprzętu itp.).

Ważne:

Uczeń posiadający orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego ma takie same prawa
w każdym typie i rodzaju szkoły. Dotyczy to również sytuacji, gdy uczeń realizuje obowiązek szkolny w szkole lub placówce niepublicznej. Zgodnie z obowiązującą od 1 stycznia 2018 r. Ustawą o finansowaniu zadań oświatowych przedszkola, szkoły i placówki niepubliczne otrzymują na każdego ucznia z budżetu gminy dotację w wysokości równej podstawowej kwocie dotacji, z tym że na ucznia niepełnosprawnego lub uczestnika zajęć rewalidacyjno‑wychowawczych – w wysokości nie niższej niż kwota przewidziana na takiego ucznia w części oświatowej subwencji ogólnej dla gminy lub powiatu.

Przedszkola, szkoły i placówki niepubliczne są obowiązane do zapewnienia odpowiednich warunków kształcenia wszystkim uczniom, w tym posiadającym orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnegoIndeks górny 40⁴⁰. Przepisy dotyczące specjalnej organizacji kształcenia tej grupy uczniów stosuje się odpowiednio do przedszkoli niepublicznych, oddziałów przedszkolnych w niepublicznych szkołach podstawowych, innych niepublicznych form wychowania przedszkolnego, szkół i placówek niepublicznych. Oznacza to, że każda szkoła niepubliczna o uprawnieniach szkoły publicznej obowiązana jest realizować zalecenia zawarte w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego. W tych szkołach obowiązują analogiczne rozwiązania jak w placówkach publicznych, zgodne z regulacjami zawartymi w prawie oświatowym. Dotyczy to również udzielania uczniom pomocy psychologiczno‑pedagogicznej, do realizowania której szkoły niepubliczne są zobowiązane w związku z obligacją do przestrzegania przepisów w sprawie ramowych planów nauczania oraz
w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniówIndeks górny 41⁴¹.

Ważne:

Subwencja jest naliczana na podstawie danych ze sprawozdań przekazywanych do systemu informacji oświatowej według stanu na 30 września w roku poprzedzającym dany rok budżetowy (rok bazowy). Wiarygodność danych przekazywanych przez szkoły dotyczących rzeczywistej liczby uczniów oraz podstawy objęcia ich kształceniem specjalnym (wskazana w orzeczeniu przyczyna wydania dokumentu) może więc mieć wymierne skutki zarówno dla adekwatnej do rzeczywistych potrzeb wysokości otrzymywanych środków, jak i w przypadku zawyżenia liczby uczniów, których kształcenie uprawnia do uzyskania subwencji w określonej wysokości (np. w przypadku niewłaściwie wskazanej kategorii uprawniającej do przypisania określonej wagi) – wówczas konieczny jest zwrot nienależnie uzyskanej subwencji lub dotacji. Wskazanie przyczyny wydania orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego musi być jednoznaczne, a kategoria niepełnosprawności zgodna z katalogiem określonym w Rozporządzeniu w sprawie warunków organizowania kształcenia uczniów niepełnosprawnychIndeks górny 42⁴². Odpowiedzialność za właściwe wskazanie podstawy wydania orzeczenia spoczywa na poradni psychologiczno‑pedagogicznej, dyrektor szkoły powinien jednak zweryfikować zgodność dokumentu z obowiązującymi przepisami, aby uniknąć ewentualnych konsekwencji w przypadku kontroli uprawnienia do uzyskania zwiększonego finansowania przez organ prowadzący.

Część 2

Współpraca poradni psychologiczno‑pedagogicznych z przedszkolami, szkołami i placówkami

Jedną z form współpracy poradni psychologiczno‑pedagogicznych z przedszkolami, szkołami
i placówkami w ramach udzielania i organizowania pomocy psychologiczno‑pedagogicznej jest działalność informacyjno‑szkoleniowa, której zakres powinien odpowiadać na potrzeby konkretnej szkoły czy zespołu nauczycieli. W tej kwestii poradnia może zadbać o upowszechnianie w lokalnym środowisku informacji na temat praw osób niepełnosprawnych i potrzeby realnego ich wdrażania, poprzez propagowanie prawa tych dzieci do edukacji na równi z pełnosprawnymi rówieśnikami, przekazywanie bieżących informacji dotyczących prawnych rozwiązań w zakresie udzielania wsparcia uczniom ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi oraz rozwijanie kompetencji nauczycieli w przedszkolach i szkołach działających w rejonie poradni. W sytuacji zmiany przepisów, wyznaczania nowych zadań, wdrażania odmiennych niż dotąd koncepcji organizacyjnych, przekazanie rzetelnej, merytorycznej wiedzy jest szczególnie ważnym elementem omówienia i ugruntowania celowości zmian oraz potrzeby ich wprowadzenia.

Wiedza i doskonalenie umiejętności to także fundamenty kształtowania postaw wobec „nowego”, które w naturalny sposób może wywoływać obawy wynikające ze stawianych wymagań lub przeświadczenie o posiadaniu niewystarczających kompetencji, a w konsekwencji prowadzić do wycofywania się, przejawiania postaw konformistycznych lub wręcz oporu wobec zmiany. Brak dostatecznej informacji lub błędne informacje mogą stanowić barierę w ocenie sytuacji, prowadząc do niejasności, nieporozumień, a tym samym negatywnie wpływać na efektywność wprowadzanych rozwiązań. Edukacja przed i podczas wdrażania zmian, przekazanie odpowiedniej – pełnej wiedzy, ukazanie potencjalnych korzyści płynących z realizacji jasno określonych celów i oczekiwań może natomiast stanowić czynnik sprzyjający akceptacji i włączaniu w proces zmiany oraz zwiększać zaangażowanie w działaniaIndeks górny 43⁴³.

Proponowany poniżej scenariusz warsztatów dla nauczycieli może być wykorzystany we współpracy z radami pedagogicznymi w celu wyjaśnienia założeń edukacji włączającej, budowania pozytywnego nastawienia nauczycieli do wyzwań współczesnej edukacji i propagowania zalet wynikających z pracy ze zróżnicowanymi grupami uczniów.

Scenariusz warsztatów dla nauczycieli „Szkoła dla wszystkich uczniów – włączające podejście w edukacji”

Liczba uczestników: 20 (25) osób;

Czas trwania: 3–4 godziny dydaktyczne;

Metody nauczania: warsztat, miniwykład, praca indywidualna i zespołowa, dyskusja;

Środki dydaktyczne: laptop, rzutnik, flipchart, arkusze papieru, mazaki, story cubes (lub zestaw obrazków, ilustracji, karty dixit itp.);

Cele:

• zapoznanie uczestników z założeniami edukacji włączającej i uwarunkowaniami prawnymi w zakresie pracy z uczniami ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi;

• zapoznanie z biopsychospołecznym podejściem do niepełnosprawności;

• budowanie pozytywnego nastawienia nauczycieli do pracy w zróżnicowanej grupie uczniów i zaspokajania ich potrzeb;

• uświadomienie występowania barier w środowisku nauczania ograniczających pełne i aktywne uczestniczenie w życiu społecznym;

• autorefleksja, wymiana doświadczeń i inspirowanie do innowacyjnych rozwiązań
  w zespole.

Część I Czym są specjalne potrzeby edukacyjne? (45 minut)

Ćwiczenie „Wirujące plakaty”:

Uczestnicy zostają podzieleni na 4 grupy. Każda z grup otrzymuje duży arkusz papieru. Zadaniem poszczególnych grup jest dokończenie zdań:

• „Uczniowie w szkole są...”

• „Uczniowie mają prawo do...”

• „Uczniowie mają obowiązek...”

• „Uczniowie potrzebują...”

Po około 20 minutach, grupa przekazuje plakat, nad którym pracowała kolejnej grupie tak, aby każda z nich mogła zapoznać się z wypracowanymi propozycjami i uzupełnić pomysły poprzedników (ok. 10 minut). Kiedy plakat powróci do grupy, która jako pierwsza nad nim pracowała, prowadzący prosi o uzupełnienie każdego zdania początkowego o sformułowanie „ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”. W ten sposób powstaną zdania:

• „Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w szkole są...”

• „Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają prawo do...”

• „Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają obowiązek...”

• „Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi potrzebują...”

Uczestnicy są proszeni o uzupełnienie wcześniejszych propozycji. Prezentacja pracy grup. Omówienie, dyskusja (15 minut). W ukierunkowaniu dyskusji pomocne mogą być pytania:

W jakim zakresie prawa wszystkich uczniów są odmienne od praw uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? Czy określenie „SPE” zmienia postrzeganie nauczyciela? Co i dlaczego może wpływać na postrzeganie przez nauczycieli tej grupy uczniów? Jakie różnice w zakresie potrzeb, praw i obowiązków wynikają ze specjalnych potrzeb uczniów? Co w tym zakresie może wpływać na pracę nauczyciela, co ma znaczenie dla ucznia? W jakim zakresie „dodatkowe” potrzeby uczniów ze SPE wymagają „dodatkowych” umiejętności nauczycieli?

Część II Miniwykład dotyczący założeń edukacji włączającej (30–45 minut)

Proponowane zagadnienia do omówienia:

• Ewolucja modelu edukacji w kontekście zmian społecznych i prawnych;

• Biopsychospołeczny model niepełnosprawności; zdefiniowanie specjalnych potrzeb edukacyjnych w kontekście aktualnych przepisów;

• Rozwiązania organizacyjne w edukacji mające na celu wyrównywanie szans edukacyjnych (pomoc psychologiczno‑pedagogiczna, kształcenie specjalne, dostosowanie wymagań edukacyjnych, indywidualizacja nauczania);

• Warunki sprzyjające inkluzji na poziomie lokalnym – zadania szkoły (nauczycieli, specjalistów), poradni, organu prowadzącego, innych instytucji.

Część III Warunki skutecznej edukacji wszystkich uczniów – ćwiczenie (metoda kuli śniegowej – praca w parach, a następnie w czwórkach, dyskusja grupowa ok. 60 minut)

Uczestnicy są proszeni o przywołanie doświadczenia w pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Prowadzący prosi o przeanalizowanie – najpierw w parach (10 minut), następnie w czteroosobowych grupach (10 minut) – indywidualnych doświadczeń w pracy z uczniem ze SPE. Pytania ukierunkowujące pracę uczestników: Co się udało w tej pracy? Co sprzyjało powodzeniu działań? Czego zabrakło? Co mogło być zrobione inaczej? Jak dzisiaj postąpił(a)byś w tej sytuacji? Czego dziś potrzeba, by działanie było skuteczne?

W podsumowaniu tej części prowadzący może odwołać się do wyników badań, które pokazują, że np. pozytywne postawy nauczycieli wobec idei włączenia uzależnione są w dużej mierze od ich własnych doświadczeń pracy z tymi dziećmi, od ich wykształcenia, od tego, czy otrzymują wsparcie, a także od czynników specyficznych, takich jak wielkość klasy czy obciążenie nauczycieli. Następnie prowadzący proponuje przeanalizowanie pracy grup w perspektywie budowania systemowych rozwiązań z wykorzystaniem techniki analizy pola sił (30–40 minut). W celu wykorzystania analizy pola sił, należy spojrzeć na dany problem jak na układ dwóch grup sił. Aby osiągnąć cel, musimy naruszyć istniejący dotąd stan rzeczy, określić cel, do którego zmierzamy i rozpoznać siły pobudzające i hamujące, a następnie zdecydować, które należy zmienić. Będzie to zależne od wielu uwarunkowań. Zazwyczaj przyjmuje się, że łatwiej jest zmienić siły ograniczające. Prowadzący, wyjaśnia uczestnikom zasadę działania narzędzia, które pomaga w zidentyfikowaniu i przeanalizowaniu sił (czynników) wspierających lub utrudniających zmiany. Wykorzystuje do tego przygotowany wcześniej na flipcharcie diagram:

Uczestnicy proponują siły sprzyjające osiągnięciu celu i czynniki ograniczające taką możliwość. Prowadzący zapisuje te propozycje na plakacie.

Przykład:

Spośród zaproponowanych rozwiązań uczestnicy wybierają 3–5 propozycji z obszaru sił pobudzających i 3–5 z hamujących – np. z wykorzystaniem rankingu punktowego. Następnie w dyskusji na forum grupy proponują działania, które mogą wzmocnić czynniki sprzyjające osiągnięciu celu i te, które mogą osłabić siły hamujące. Można przeanalizować w grupie wybrane propozycje działań pod kątem ich rzeczywistej realizacji z wykorzystaniem gwiazdy pytań:

Część IV Edukacja włączająca – moje kompetencje i potrzeby (około 30 minut)

Uczestnicy w kręgu podsumowują udział w spotkaniu z wykorzystaniem kostek story cubes do tworzenia opowiadań. Każdy z uczestników na podstawie losowego układu symboli i własnych skojarzeń wypowiada się na temat tego, czym jest dla niego edukacja włączająca, jaki posiada
potencjał w jej kontekście, jakie są jego potrzeby. Można zaproponować dokończenie zdań: „Edukacja włączająca to dla mnie….”; „Moje potrzeby w tym zakresie to…”.

Część V Podsumowanie

Ewaluacja spotkania np. z wykorzystaniem „termometru uczuć”, „kosza i walizki”. Ewentualne zebranie informacji dotyczących zagadnień, problemów, potrzeb związanych z dalszym doskonaleniem.

Współpraca poradni ze szkołą z wykorzystaniem modelowego zestawu narzędzi TROS‑KA

Pakiet narzędzi diagnostycznych TROS‑KA został opracowany w odniesieniu do obszaru rozwoju społeczno‑emocjonalnego uczniów wieku 9–13 lat. Ten okres stanowi ważny etap zarówno w fizycznym, psychologicznym, jak i społecznym rozwoju dziecka. W tym czasie w życiu szkolnym uczniów zachodzi ważna zmiana związana z organizacją procesu uczenia się w systemie przedmiotowo‑lekcyjnym, z koniecznością podporządkowania się normom w relacjach z wieloma nauczycielami uczącymi w danym zespole klasowym, z nowymi wymaganiami i bardziej złożonymi zadaniami, z oczekiwaniem od uczniów większej samodzielności. Podstawą efektywnego radzenia sobie przez uczniów z wymaganiami otoczenia jest ich poczucie sprawczości, budowane dzięki pozytywnym doświadczeniom płynącym z wykonywania kolejnych zadań i wyrażające się wiarą we własne kompetencje w momencie podejmowania nowych wyzwań. Sukcesy edukacyjne, konstruktywne informacje zwrotne i pozytywne relacje z otoczeniem stanowią fundamenty przekonań uczniów na własny temat, budowania adekwatnej samooceny, radzenia sobie w trudnych sytuacjach.

Dobre funkcjonowanie dziecka w roli ucznia nie sprowadza się jedynie do tego, że uzyskuje ono pozytywne oceny, podporządkowuje się wymaganiom, nie sprawia problemów – ale dotyczy również jego kluczowych kompetencji społecznych i emocjonalnych, warunkujących dalszy rozwój i przygotowanie do pełnienia ról życiowych. Te właśnie umiejętności uczniów powinny stanowić obszar szczególnego zainteresowania wszystkich dorosłych – zarówno rodziców i członków rodziny, jak i nauczycieli oraz specjalistów.

Pakiet narządzi TROS‑KA umożliwia zintegrowanie działań w środowisku edukacyjnym i wychowawczym ucznia w procesie oceny poziomu kompetencji społeczno‑emocjonalnych, rozpoznawania potrzeb dziecka i planowania ewentualnego wsparcia. W aspekcie przygotowania się do prowadzenia diagnozy funkcjonalnej i współdziałania poradni ze szkołą, współpraca już na etapie postępowania diagnostycznego pozwala zaangażować wszystkie osoby ważne w kontekście rozpoznania potrzeb dziecka i zapewnienia mu optymalnych warunków prawidłowego rozwoju psychofizycznego.

Ponieważ narzędzie TROS‑KA jest aktualnie wdrażane przez poradnie psychologiczno‑pedagogiczne, istotne wydaje się, by informacje na temat możliwości jego zastosowania były upowszechniane w szkołach jako możliwa do wykorzystania pomoc dla nauczycieli i specjalistów oraz czynnik wspomagający gromadzenie informacji o uczniu w procesie diagnozy prowadzonej przez specjalistów poradni. Warto, by wykorzystanie w szkole materiałów do oceny kompetencji społeczno‑emocjonalnych było poprzedzone spotkaniem, na którym nauczyciele i specjaliści mogliby zapoznać się z materiałami, ale także ugruntować wiedzę na temat ważnych aspektów rozwoju dzieci i młodzieży determinujących ich funkcjonowanie w roli uczniów.

Szczególnie istotne wydaje się ukazanie wpływu społeczno‑emocjonalnego funkcjonowania uczniów na ich aktywność, możliwości poznawcze, a w konsekwencji na osiągane efekty uczenia się i relacje społeczne w całej szkole. W praktyce przełoży się to również na realia codziennej pracy w klasie, zaangażowanie uczniów, zdolność zespołowego współdziałania i wzajemne uczenie się od siebie, a także wzrost atrakcyjności procesu kształcenia i realne efekty pracy wychowawczej. Ukazanie korzyści z tej perspektywy jest ważne w kontekście edukacji włączającej z uwagi na specyficzną sytuację dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. W tej grupie uczniów mogą bowiem znaleźć się tacy, którzy z powodu doświadczanych trudności czy niepowodzeń mają zaniżoną samoocenę, niskie poczucie własnych kompetencji, są wycofani lub nie dostrzegają wartości własnych działań. Dotyczy to również uczniów postrzeganych jako uzdolnieni, którzy mogą mieć trudności w radzeniu sobie z emocjami wywołanymi porażką, problemy z nawiązywaniem i podtrzymywaniem relacji rówieśniczych, a mogą pojawić się i tacy, którzy przeceniają własne osiągnięcia lub odwrotnie – nie uzyskują wyników adekwatnych do swych możliwości. Wyjaśnienia może również wymagać sposób przeliczania bezpośrednio uzyskanych wyników na wyniki znormalizowane według odpowiednich do wieku i płci norm stenowych i centylowych – należy przećwiczyć jego praktyczne wykorzystywanie.

Na spotkaniach można wykorzystać zestaw prezentacji stanowiących integralną część pakietu TROS‑KA, zawierających przegląd najważniejszych informacji dotyczących rozwoju społeczno‑emocjonalnego uczniów w wieku 9–13 lat. Odbiorcami prezentacji mogą być nauczyciele, uczniowie, a także ich rodzice. Dla nauczycieli opracowany został ponadto podręcznik Diagnoza i wspomaganie rozwoju społeczno‑emocjonalnego uczniów w wieku 9–13 lat, który zawiera szczegółowe informacje na temat wykorzystania narzędzia. Do rozpoznawania i oceny funkcjonowania uczniów przez nauczycieli i wychowawców w szkole przeznaczona jest skala KA (kontrola afektu). Ma ona charakter przesiewowy i może być używana w indywidualnym badaniu lub w grupie do 5 uczniów. Wykorzystanie w szkole tej skali może uzupełnić wiedzę diagnostów z poradni – np. w przypadku zastosowania procedury „270 stopni”, pozwalającej na skorelowanie i skonfrontowane informacji uzyskanych od rodziców i nauczycieli z odpowiedziami udzielanymi przez ucznia.

Narzędziem przeznaczonym dla wychowawców jest także skala obserwacyjna PREiS (Profil Rozwoju Emocjonalnego i Społecznego), która może być wykorzystana jako pomoc w procesie diagnozy funkcjonalnej, ukierunkowującej obserwacje nauczycieli i wychowawców na opis zachowań ucznia w korelacji z badaniem prowadzonym przez specjalistów z poradni. PREiS może być także wykorzystany w celu monitorowania rozwoju kompetencji społeczno‑emocjonalnych uczniów w czasie (optymalnie raz w semestrze).

Diagnoza funkcjonalna jest procesem, w toku którego samo rozpoznanie funkcjonowania stanowi pierwszy krok do planowania wsparcia dla uczniów oraz oceny jego efektywności. Niski poziom kompetencji społeczno‑emocjonalnych może być czynnikiem negatywnie wpływającym na funkcjonowanie ucznia w wielu obszarach jego aktywności i grożącym niedostosowaniem społecznym. W takich przypadkach konieczne jest podjęcie odpowiednich działań wspierających ucznia. Szkoła jest obecnie zobowiązana do udzielania uczniom pomocy psychologiczno‑pedagogicznej – między innymi z uwagi na zaburzenia zachowania i emocji oraz zagrożenie niedostosowaniem społecznym. Dla uczniów przejawiających trudności w funkcjonowaniu społecznym organizuje się zajęcia rozwijające kompetencje emocjonalno‑społeczne. Pakiet TROS‑KA może być wykorzystany w szkole do organizacji takich zajęć. Dla nauczycieli przygotowany został bowiem poradnik Jak rozwijać kompetencje społeczno‑emocjonalne uczniów?, który zawiera 14 scenariuszy zajęć do wykorzystania podczas spotkań indywidualnych lub grupowych i 8 scenariuszy gier dydaktycznych. Cele proponowanych zajęć ukierunkowane są na rozwijanie umiejętności współpracy w zespole, twórczego myślenia, przedsiębiorczości oraz umiejętności cyfrowych. Proponowany przebieg ćwiczeń pozwala na dostosowanie ich przebiegu do realnych i zindywidualizowanych potrzeb uczniów, poziomu ich zainteresowania i zaangażowania. Autorzy podkreślają, że praca z uczniami podczas zajęć musi być zintegrowanym procesem – powinna być elementem pracy podczas innych zajęć szkolnych, oddziaływań w środowisku domowym oraz własnej pracy ucznia. Konieczne jest także włączenie w proces terapeutyczny rówieśników poprzez odpowiednią organizację pracy w klasie lub wykorzystanie wiedzy o kontaktach i relacjach koleżeńskich ucznia poza szkołą.

Uzupełnieniem działań szkoły mogą być zajęcia prowadzone na terenie poradni w oparciu
o materiały postdiagnostyczne ukierunkowane na:

• rozwijanie umiejętności radzenia sobie z trudnościami i poczucia sprawczości,

• wspomaganie rozwoju relacji społecznych, w tym ich emocjonalnych uwarunkowań, takich jak umiejętność rozumienia emocji własnych i innych osób oraz kontrola emocji,

• rozwijanie samowiedzy i samooceny uczniów.

Przykład:

Mateusz uczęszcza aktualnie do klasy V szkoły podstawowej. Trudności dotyczące funkcjonowania społecznego dostrzegane były już w okresie wychowania przedszkolnego. Nauczyciele zgłaszali problemy z koncentracją uwagi, trudności z realizacją poleceń kierowanych do całej grupy, nadruchliwość, zachowania agresywne. Po rozpoczęciu realizacji obowiązku szkolnego chłopiec był badany kilkakrotnie. Kolejne badania potwierdzały utrzymywanie się trudności w rozumieniu reguł życia społecznego i przestrzeganiu zasad. Dodatkowo trudności chłopca wynikały z nieharmonijnego rozwoju i deficytów percepcyjno‑motorycznych. W dalszych latach Mateusz był zgłaszany do poradni z uwagi na dostrzegane w szkole problemy w zakresie koncentracji uwagi, nadruchliwości, impulsywności, używania przekleństw i agresji wobec rówieśników i dorosłych. W tym czasie mama ujawniła także trudną sytuację rodzinną, problemy wychowawcze, brak stałości wymagań, stosowanie kar cielesnych wobec chłopca. Rodzina została objęta nadzorem kuratora. Trudności Mateusza na drugim etapie edukacji nasiliły się.

W tym roku szkolnym mama chłopca zgłosiła się do poradni w celu uzyskania orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na zagrożenie niedostosowaniem społecznym. Z opinii o uczniu przekazanej przez szkołę wynikało, że Mateusz ma trudności z rozumieniem i przyswajaniem treści wynikających z podstawy programowej, a ponadto nie nastąpiła poprawa w jego zachowaniu, pomimo objęcia ucznia wsparciem w formie licznych form pomocy psychologiczno‑pedagogicznej. Chłopiec przeszkadza podczas zajęć, głośno komentuje, nie podejmuje pracy na lekcji. Często zaczepia innych uczniów, bierze udział w bójkach, narusza zasady bezpieczeństwa w szkole – np. wspina się na poręcze schodów, przechodzi za bariery ochronne, niszczy przedmioty innych. Podczas lekcji Mateusz odracza w czasie wszystkie powierzone zadania, zajmuje się innymi czynnościami – rysuje, drze kartki, bawi się przedmiotami. Sytuacje, gdy jest zainteresowany i podejmuje wysiłek uczestnictwa w lekcji, są rzadkie i krótkotrwałe. Chłopiec bardzo szybko się zniechęca, odmawia dalszej pracy, nie kończy zadań. Trudności w koncentracji uwagi sprawiają, że chłopiec nie nadąża za tokiem lekcji, szybko rezygnuje z aktywności lub w ogóle jej nie podejmuje, co powoduje powstawanie luk w wiedzy i narastanie trudności w opanowaniu materiału edukacyjnego oraz dalszy spadek motywacji do nauki. Chłopiec nie odrabia prac domowych, nie przynosi podręczników i potrzebnych materiałów. Pomimo tego uzyskuje wyniki w nauce pozwalające na pozytywna klasyfikację i promocję.

W ocenie nauczycieli Mateusz nie nawiązuje i nie utrzymuje pozytywnych relacji interpersonalnych, ma słaby kontakt z nauczycielami. Nauczyciele dostrzegają przy tym, że pozytywne oceny chłopiec przyjmuje z dumą, reaguje na pochwały. Zazwyczaj jest przygotowany na zajęcia plastyczne, lubi takie działania i zwykle otrzymuje pozytywne oceny. Jeśli uda się przekonać Mateusza do pracy, to jest on w stanie pod kierunkiem nauczyciela wykonać zadanie. Chłopiec lepiej pracuje w małej grupie, lepiej uczy się na materiale wizualnym, przez doświadczenie, działania praktyczne. W opinii nauczycieli i specjalistów podjęte do tej pory działania nie przynoszą efektów, natomiast zasadniczym wnioskiem dotyczącym możliwych działań ukierunkowanych na poprawę funkcjonowania Mateusza jest kontynuowanie nauki w szkole zorganizowanej w młodzieżowym ośrodku socjoterapii.

Z wywiadu przeprowadzonego z mamą wynikało, że sytuacja rodzinna chłopca powoli stabilizuje się, rodzina została zrekonstruowana, chłopiec akceptuje te zmiany. Jednak rodzice nie poświęcają Mateuszowi czasu z uwagi na godziny pracy, często zajmuje się nim starsza siostra. Mateusz spędza czas po lekcjach w świetlicy socjoterapeutycznej, gdzie lubi przebywać. Uczęszcza na zajęcia piłki nożnej i dżudo poza szkołą. W czasie zajęć w świetlicy socjoterapeutycznej nie prezentuje trudności w zachowaniu. Często jednak spędza czas w domu, przy komputerze lub grając na telefonie. Mama Mateusza nie akceptuje sugestii szkoły związanej z przeniesieniem go do młodzieżowego ośrodka socjoterapii. Pomimo tego złożyła wniosek o wydanie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na trudności chłopca w funkcjonowaniu społecznym. Mateusz w rozmowie z diagnostą zadeklarował chęć pozostania w dotychczasowej szkole i gotowość do poprawy zachowania. Nie chciałby zmieniać szkoły, w której ma dwóch dobrych kolegów. Chciałby kontynuować udział w zajęciach pozaszkolnych, na których czuje, że „dobrze mu idzie”.

Jednym z elementów badań przeprowadzonych przez specjalistów z poradni było dokonanie diagnozy z wykorzystaniem pakietu TROS‑KA. We wszystkich badanych obszarach chłopiec uzyskał niskie i bardzo niskie wyniki, co potwierdziło brak kompetencji potrzebnych do realizacji wymagań stawianych przez otoczenie, niską samoocenę i trudności w codziennym funkcjonowaniu w relacjach społecznych. Zastosowano również ocenę „270 stopni” z wykorzystaniem skali KA, co pokazało, że przy niskich kompetencjach w zakresie regulowania relacji z otoczeniem, chłopiec również nisko ocenia swoje poczucie sprawczości w tym obszarze. Tak jest również postrzegany przez rodziców i nauczycieli, przy czym najniżej kompetencje Mateusza ocenili nauczyciele pracujący z nim w szkole.

Wychowawca klasy dokonał oceny funkcjonowania ucznia na podstawie Profilu Rozwoju Emocjonalnego i Społecznego. Wyniki tej oceny wskazują, że największą trudnością Mateusza zdaniem wychowawcy jest kontrola emocji, niska odporność na porażki, brak umiejętności radzenia sobie w trudnych sytuacjach i praca w grupie. Uzupełnieniem informacji zebranych w toku diagnozy były kilkakrotne obserwacje ucznia prowadzone przez pracowników poradni podczas zajęć w szkole, które potwierdziły spostrzeżenia nauczycieli – zarówno w odniesieniu do trudności ucznia, jak i jego mocnych stron.

Wyniki innych badań przeprowadzonych przez specjalistów poradni:

• odpowiedni do wieku potencjał rozwojowy;

• adekwatność umiejętności szkolnych chłopca w zakresie tempa, poprawności czytania i rozumienia tekstu do wymagań edukacyjnych;

• nieliczne błędy w pisaniu, przy braku znajomości zasad ortograficznych;

• niski poziom graficzny pisma, z widoczną poprawą umiejętności w porównaniu
  z poprzednią diagnozą;

• dobrze opanowane umiejętności matematyczne;

• pomimo początkowej odmowy współpracy, po nawiązaniu bliższego kontaktu, wyjaśnieniu celu badań i instrukcji do zadań oraz konkretnego planu pracy dość chętne wykonywanie i finalizowanie zadań.

Po omówieniu wyników badania z rodzicami i chłopcem, zespół orzekający poradni wydał orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na zagrożenie niedostosowaniem społecznym. Pomimo wskazania w orzeczeniu jednej z możliwych form kształcenia w szkole zorganizowanej w młodzieżowym ośrodku socjoterapii, rodzice nie podjęli takiej decyzji, lecz zdecydowali o kontynuowaniu nauki przez chłopca w dotychczasowej szkole. Wobec takiego wyboru rodzicom zaproponowano spotkanie w celu omówienia sytuacji edukacyjnej chłopca i zorganizowania warunków kształcenia odpowiednich do jego potrzeb. W uzgodnieniu ze szkołą spotkanie takie, z udziałem przedstawiciela poradni, odbyło się przed opracowaniem indywidualnego programu edukacyjno‑terapeutycznego.

Wspólna, zespołowa analiza dokonana przez nauczycieli i specjalistów z poradni z udziałem rodziców pozwoliła między innymi:

• ocenić aktualną sytuację i zobiektywizować spostrzeżenia wszystkich ważnych
  w otoczeniu ucznia osób, zintegrować otoczenie wokół wspólnych celów;

• uzmysłowić potrzebę współpracy i konieczności podjęcia spójnych oddziaływań
  w środowisku edukacyjnym i rodzinnym;

• wskazać obszary wymagające zmiany – np. w zakresie postaw ważnych osób w otoczeniu dziecka (nastawienie nauczycieli, postawy wychowawcze rodziców, pomoc w przygotowaniu do zajęć i potrzebnych materiałów);

• ustalić obszary i zakres współpracy osób i instytucji działających na rzecz dziecka;

• ukierunkować działania podejmowane przez nauczycieli i specjalistów w szkole nie tylko na trudności ucznia i problemy w szkole, ale także na te cechy funkcjonowania, które stanowią mocną stronę (uczeń nie zawsze zachowuje się nieodpowiednio, ale w codziennym życiu klasy i szkoły, to na tych zachowaniach koncentruje się uwaga pedagogów);

• pokazać zasoby chłopca, które mogą stanowić podstawę pracy terapeutycznej
  i kierunki zmiany jego zachowań (zajęcia, na których nie występują trudności, aktywność poza szkołą, deklarowana chęć zmiany sytuacji, reagowanie na pozytywne wzmocnienia);

• zidentyfikować te spośród działań podejmowanych w szkole, które są skuteczne, pokazać uzyskane dotychczas efekty (choć nisko oceniane, to jednak stale mające miejsce postępy edukacyjne; dostosowanie form i metod pracy, które zwiększają uczestnictwo Mateusza w zajęciach – lepsza praca w małej grupie, uzupełnianie treści przekazywanych werbalnie materiałem wizualnym, uczenie się przez doświadczanie i praktyczne działania);

• zidentyfikować zasoby w otoczeniu społecznym (w tym 2 kolegów w klasie) – i na tej podstawie podjąć próbę budowania społecznego wsparcia dla chłopca w środowisku szkolnym;

• ustalić priorytety dalszej pracy z uczniem i realne cele dotyczące zmiany jego zachowania, możliwe do osiągnięcia w określonym czasie;

• zaplanować możliwe formy wsparcia, w tym określić zakres wsparcia, jakiego mogą potrzebować rodzice i nauczyciele (np. udział rodziców w warsztatach rozwijających ich kompetencje wychowawcze, konsultacje dla rodziców, konsultacje dla nauczycieli, udział pracowników poradni w modyfikacji IPET i wielospecjalistycznej ocenie funkcjonowania ucznia);

• dokonać racjonalnego, komplementarnego, podziału zadań pomiędzy osoby i instytucje;

• rozpoznać potrzeby w zakresie dalszego doskonalenia zawodowego nauczycieli;

• pokazać konkretne działania, jakie może podjąć szkoła – np. wykorzystując w pracy z uczniem materiały postdiagnostyczne TROS‑KA;

• poprzez spójność oddziaływań we wszystkich środowiskach funkcjonowania ucznia, wzmocnić efekty udzielanego wsparcia;

• zastanowić się nad sposobami oceny efektywności podjętych działań;

• ułatwić przełożenie na praktyczne działania zapisów umieszczonych w orzeczeniu i opracować indywidualny program edukacyjno‑terapeutyczny według założeń diagnozy funkcjonalnej, z uwzględnieniem informacji pochodzących od ucznia, jego rodziców, nauczycieli, a także z poradni psychologiczno‑pedagogicznej.

Materiały przeznaczone dla nauczycieli mogą być jednym z elementów pracy z uczniami
w szkole oraz pracy wychowawczej w klasie. Założono, że zintegrowanie oddziaływań (udział Mateusza w zajęciach w szkole z wykorzystaniem materiałów postdiagnostycznych oraz zajęciach terapeutycznych w poradni oraz udział rodziców w warsztatach rozwijających ich kompetencje wychowawcze) przyczyni się do zwiększenia efektów pracy z chłopcem. Nauczyciele uzyskali narzędzia wspomagające dokonywanie oceny poziomu kompetencji, której wyniki mogą stanowić podstawę planowania pracy profilaktyczno‑wychowawczej w klasie oraz udzielania pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w odniesieniu do indywidualnych potrzeb ucznia. Zaplanowane monitorowanie rozwoju kompetencji społeczno‑emocjonalnych pozwoli na ocenę efektywności udzielanego wsparcia i pokazanie przyrostu umiejętności Mateusza w obszarach ryzyka oraz ocenę rozwoju w zakresie mocnych stron jego funkcjonowania. Ustalono, że kolejne spotkanie zespołu nauczycieli i specjalistów odbędzie się po zrealizowaniu planowanego cyklu zajęć, natomiast na bieżąco odbywać się będą konsultacje dla nauczycieli i rodziców podczas stałych dyżurów pełnionych przez psychologa z poradni w szkole.

Zestaw narzędzi diagnostycznych i postdiagnostycznych TROS‑KA wpisuje się w model diagnozy funkcjonalnej, umożliwiającej uzyskanie kompleksowego, wielowymiarowego obrazu funkcjonowania uczniów. Diagnoza w tym kontekście stanowi pierwszy etap procesowego, dynamicznego podejścia do dalszych działań związanych z planowaniem wsparcia ukierunkowanego na poprawę funkcjonowania uczniów. Szczególną korzyścią postępowania według takiego paradygmatu jest poszerzenie obszaru diagnozy o rozpoznanie czynników, które mogą determinować osiągnięcia szkolne, a wykraczają poza spojrzenie na te osiągnięcia jedynie z perspektywy niezadowalających wyników nauczania czy braku efektów postępowania wychowawczego. Walor wykorzystania tego narzędzia polega również na zintegrowaniu działań poradni, rodziców i nauczycieli na każdym etapie postępowania, co pozwala na zgromadzenie szerszego spektrum informacji o uczniu, ale także o tych czynnikach środowiskowych i zasobach środowiska, które mogą mieć ograniczający lub wspierający wpływ na zdolność do radzenia sobie z zadaniami stawianymi uczniowi w szkole.

Uwzględnienie wielu źródeł w ocenie pozwala dostrzec, że szkoła nie jest w życiu dorastającego człowieka wyizolowaną przestrzenią, w której ma on jedynie opanować określony zasób wiedzy, ale przede wszystkim jednym z wielu ważnych miejsc, gdzie w relacji z otoczeniem kształtowane są również umiejętności i postawy, stanowiące fundament budowania kluczowych kompetencji uczniów. Dostrzeżenie tych aspektów w procesie rozwoju dzieci i młodzieży pozwala z perspektywy indywidualnych uwarunkowań tak organizować proces edukacji, by uwzględniać wpływ czynników środowiskowych na funkcjonowanie w roli ucznia oraz rolę i znaczenie czynników ograniczających aktywność i uczestniczenie w życiu szkolnym. Przyjęcie takiej optyki determinuje zmiany w środowisku samej szkoły, które zachodzą dzięki spojrzeniu nauczycieli i specjalistów na rozwój ucznia nie tylko przez pryzmat przekazywanej wiedzy przedmiotowej i realizowanych wymagań edukacyjnych, ale także jako na wielowymiarowy proces rozłożony w czasie; dzięki postrzeganiu ucznia nie tylko przez pryzmat problemów, ale i tych sytuacji, które są wskaźnikami jego zasobów oraz postępów, a bywają niedoceniane na bieżąco z uwagi na oczekiwanie szybkich efektów działań lub ignorowane jako „oczywiste” sprostanie oczekiwaniom.

Rezultatem takiego podejścia jest także zwiększenie zasobów szkoły w zakresie zespołowej analizy potrzeb uczniów i możliwości adekwatnego reagowania na te nie poprzez zobiektywizowanie indywidualnych sądów, przekonań i możliwości działania. Pozwala ono dostrzec, że rzeczywiste włączenie dokonuje się nie poprzez wielość form pomocy udzielanej uczniom, ale w toku codziennej pracy każdego nauczyciela podczas zajęć lekcyjnych i w relacjach z rówieśnikami. Kompleksowość i spójność działań w szkole ułatwia realizację obowiązków w zakresie zapewnienia optymalnych warunków edukacyjnych, a jednocześnie pozwala zidentyfikować te obszary, które dla osiągnięcia wyznaczonych celów wymagają zaangażowania innych podmiotów – przede wszystkim poprzez uznanie roli rodziców w kontekście podejmowania przez nich decyzji dotyczących wyboru ścieżki edukacyjnej oraz włączenia ich w planowanie wsparcia dla dziecka, a także konieczności określenie ram niezbędnej współpracy. Warunkiem powodzenia jest również zdefiniowanie obszarów i zakresu współpracy z poradnią czy innymi instytucjami oraz stworzenie takich warunków do działania wszystkich podmiotów, by wsparcie każdego dziecka w rozwijaniu jego potencjału jednoczyło i stanowiło nadrzędny cel ich działań.

Lokalny System Wsparcia na Targówku jako przykład budowania włączającego środowiska, wyrównania szans edukacyjnych i życiowych

Od 2013 roku w Warszawie realizowane są projekty mające na celu współpracę instytucji na rzecz zapobiegania wykluczeniu społecznemu, wyrównywania szans edukacyjnych i społecznych dzieci i młodzieży oraz ich rodzin w lokalnym środowisku. Jednym z projektów jest realizowany przez konsorcjum organizacji pozarządowych Lokalny System Wsparcia na Targówku Mieszkaniowym. Projekt jest współfinansowany przez miasto stołeczne Warszawa. Na terenie dzielnicy zrealizowano już dwie jego edycje, w przygotowaniu jest kolejna, której realizację przewidziano do 2020 r.

Projekt realizowany na terenie dzielnicy TargówekIndeks górny 44⁴⁴ ma na celu stworzenie systemu lokalnego wsparcia rodzin w pełnieniu właściwie swoich ról, przezwyciężanie problemów dzieci i młodzieży, wyrównanie ich szans edukacyjnych i życiowych. Założeniem jest zintegrowanie działań wszystkich instytucji działających w środowisku dzieci i młodzieży oraz podjęcie w jego obrębie celowych działań wspierających ich funkcjonowanie.

Główne cele projektu obejmują:

1. wyrównanie szans edukacyjnych oraz społecznych dzieci i młodzieży poprzez ich udział
   w kompleksowych formach pomocy i aktywności, odpowiednich do potrzeb danego dziecka i jego rodziny;

2. aktywizacja do zmiany dzieci, młodzieży oraz ich rodzin, poprzez wzmocnienie
   i rozwijanie ich potencjału, podnoszenie kompetencji społecznych i osobistych oraz zmniejszanie natężenia zachowań ryzykownych i problemowych;

3. zwiększenie efektywności i skuteczności pracy instytucji działających na rzecz dzieci
   i młodzieży ze środowiska lokalnego, poprzez poprawę współdziałania, komunikacji, przepływu i upowszechnienia informacji, podniesienie kompetencji merytorycznych ich pracowników, wypracowanie wspólnych standardów systemowej pomocy dziecku i rodzinie w jego środowisku lokalnym (LSW).

Zgodnie z założeniami projektu działalność organizacji pozarządowych jest zintegrowana
z działalnością szkół i placówek wsparcia dziennego, streetworkingiem oraz z działalnością lokalnych instytucji publicznych i niepublicznych, w tym poradni psychologiczno‑pedagogicznej. Doświadczenie pokazuje, iż z uwagi na specyfikę każdej rodziny, zróżnicowanie potrzeb jej członków, wzajemne powiązanie i przenikanie się czynników mających wpływ na ich funkcjonowanie, skuteczność udzielanego wsparcia zależy od różnorodnych form pomocy i współdziałania specjalistów z różnych dziedzin. Pojedynczej organizacji trudno jest osiągnąć cele systemowe, natomiast zintegrowanie kompetencji kilku podmiotów i rozwiązywanie problemów w ramach pracy sieci, pozwala wymieniać się doświadczeniami, umiejętnościami, wiedzą, zasobami, uniknąć powielania działań i uzyskać większą efektywność wsparcia. Różnorodność współpracujących organizacji zwiększa też szanse na wprowadzenie innowacji i rozwój współpracujących ze sobą instytucji.

Struktura Lokalnego Systemu Wsparcia opiera się na zasobach różnych placówek, których działalność obejmuje komplementarne obszary i może być wykorzystana na różnych poziomach w zakresie:

• udzielania informacji;

• działań edukacyjnych;

• wspomagania rozwoju;

• wspierania w adaptacji;

• wczesnej interwencji;

• poradnictwa (w tym specjalistycznego);

• dokonywania diagnozy;

• udzielania psychologicznego wsparcia, terapii, socjoterapii, psychoterapii;

• prowadzenia interwencji kryzysowej;

• rozwijania zdolności, pasji i zainteresowań;

• aktywnego, alternatywnego spędzania czasu wolnego;

• aktywizacji i integracji środowiska lokalnego;

• udzielania wsparcia socjalnego.

Zarządzanie projektem opiera się na kontrolowaniu wszystkich działań przez głównego koordynatora projektu, który sprawuje nadzór nad poprawnością merytoryczną całego zadania i zarządza jego głównymi elementami, w tym zespołem partnerów, grupami osób współpracujących w ramach LSW i realizatorami poszczególnych zadań. W organizacjach partnerskich, szkołach objętych działaniami projektowymi oraz w poradni psychologiczno‑pedagogicznej powoływani są koordynatorzy, których zadaniem jest współpraca z poziomu reprezentowanych instytucji oraz monitorowanie wsparcia udzielanego przez konkretne placówki (zapewnienie udziału w zajęciach, monitorowanie uczestnictwa, ocena potrzeb w zakresie modyfikacji wsparcia itp.). Główny koordynator projektu zarządza zespołem realizatorów działań projektowych, a także odpowiada za organizację spotkań reprezentantów współpracujących instytucji, dba o prawidłowe relacje, komunikację między wszystkimi osobami zaangażowanymi w budowanie LSW.

Podstawą planowania pracy w projekcie jest diagnoza środowiska lokalnego, która pozwala na adekwatne do potrzeb projektowanie działań i zaplanowanie form pomocy z uwzględnieniem realnych problemów występujących na danym terenie. Pozyskane informacje pozwalają zidentyfikować potrzeby środowiska i czynniki ryzyka problemów społecznych w odniesieniu do zjawisk występujących np. w populacji młodych ludzi, rodzin, grup mieszkańców. Jednym z elementów dokonywanego rozpoznania jest również analiza zasobów instytucji (publicznych i niepublicznych), placówek różnych resortów: oświaty, służby, zdrowia, pomocy społecznej, kultury, sportu, sprawiedliwości, służb miejskich; organizacji pozarządowych czy religijnych. Zebrane informacje tworzą bazę danych dostępną również w formie informatora zamieszczonego na stronie internetowej projektu. Diagnoza potrzeb środowiska pozwala też rozpoznać potrzeby, których jedna instytucja nie jest w stanie zaspokoić – zarówno z racji ich różnorodności, jak i ograniczeń organizacyjnych czy sektorowego podziału kompetencji różnych placówek.

Standard budowania sieci Lokalnego Systemu Wsparcia zakłada, w zależności od potrzeb, włączanie przedstawicieli różnych instytucji, organizacji oraz innych osób ważnych z punktu widzenia kompleksowego zaspokajania potrzeb dziecka i jego rodziny, z wykorzystaniem lokalnych zasobów:

• przedszkoli, szkół, placówek oświatowych, nauczycieli, specjalistów;

• klubów uczniowskich, samorządów uczniowskich;

• rad rodziców;

• poradni psychologiczno‑pedagogicznych;

• ośrodków pomocy społecznej, asystentów rodzin;

• kuratorów sądowych;

• zespołów interdyscyplinarnych;

• ośrodków kultury i sportu: domów kultury, bibliotek i czytelni, teatrów, ośrodków sportu i rekreacji;

• służb: straży miejskiej, policji;

• pracowników służby zdrowia, pielęgniarek środowiskowych;

• placówek wsparcia dziennego: opiekuńczo‑wychowawczych, specjalistycznych, podwórkowych;

• świetlic i klubów młodzieżowych, np. prowadzonych przez spółdzielnie mieszkaniowe;

• organizacji pozarządowych;

• społeczności mieszkańców w tym, np. rad osiedli;

• parafii;

• lokalnego biznesu;

• otwartych terenów: placów zabaw, parków, boisk szkolnych.

Zasadnicze zadania do realizacji w ramach Lokalnego Systemu Wsparcia koncentrują się wokół szeroko rozumianej idei włączenia społecznego i przeciwdziałania wykluczeniu poprzez działanie w lokalnym środowisku i modyfikację tego środowiska tak, by osiągnąć zakładane cele. Przykładowe formy działań realizowanych w ramach LSW:

• zajęcia integracyjne, adaptacyjne i profilaktyczne prowadzone na terenie szkół, w poradni oraz stowarzyszeniach i fundacjach realizujących projekt;

• warsztaty dla rodziców rozwijające ich kompetencje wychowawcze;

• warsztaty dla uczniów w szkołach (dotyczące między innymi m.in. asertywności, tolerancji, współpracy w grupie; wyrażania, rozpoznawania i afirmowania uczuć, stanów emocjonalnych oraz potrzeb; zagrożeń wynikających z niewłaściwego korzystania z mediów społecznościowych, cyberprzemocy itp.);

• zajęcia wspomagające w nauce prowadzone na terenie świetlic terapeutycznych, ognisk wychowawczych;

• zajęcia specjalistyczne z zakresu pomocy psychologiczno‑pedagogicznej;

• warsztaty umiejętności społecznych;

• coaching rodzinny i rodzicielski, asystentura rodzinna;

• zajęcia rozwijające zainteresowania (warsztaty teatralne, zajęcia plastyczne, umuzykalniające, projektowanie stron internetowych obsługa multimediów);

• konkursy, wycieczki, wyjścia do miejsc kultury;

• akademia AVE – zajęcia zwiększające kompetencje w dziedzinie nauk ścisłych: chemii, fizyki, biochemii, biologii, nowych technologii, a także zajęcia dotyczące historii lokalnej, fotografii, historii i teorii muzyki, filmoznawstwa;

• animacje podwórkowe.

Jedną z instytucji współpracujących w projekcie jest poradnia psychologiczno‑pedagogiczna. Doświadczenia z dotychczas zrealizowanych działań pozwalają stwierdzić, że poradnia może stanowić ważne ogniwo w systemie budowania środowiskowego wsparcia społecznego, zarówno na poziomie indywidualnym (diagnoza, pomoc bezpośrednia), jak i grupowym (grup rówieśniczych, terapeutycznych), rodzinnym (wsparcie rodziców) oraz środowiskowym (współpraca ze szkołą i innymi podmiotami).

Podstawą organizowania współpracy jest zaangażowanie poradni na poziomie:

• organizacji działań w projekcie (informowanie o projekcie, wsparcie w naborze
  uczestników poprzez kierowanie ich do odpowiednich placówek realizujących poszczególne zadania w projekcie);

• wsparcia w diagnozie indywidualnych potrzeb i rozpoznawania problemów w środowisku;

• udziału w planowaniu kompleksowego wsparcia udzielanego dziecku i rodzinie;

• monitorowania i koordynowania udzielanej pomocy oraz współpraca z instytucjami i organizacjami udzielającymi pomocy dziecku i rodzinie;

• analizy efektów podjętych działań, wymiany informacji, określenia dalszych potrzeb.

Koordynatorem działań z ramienia poradni jest psycholog współpracujący z konkretną szkołą, do której uczęszcza dziecko. Poza działaniami podejmowanymi bezpośrednio w poradni w związku z realizacją merytorycznych zadań diagnostycznych i postdiagnostycznych na rzecz dziecka i rodziny, przyjęte w poradni rozwiązania organizacyjne pozwalają na stały dyżur psychologa w szkole, prowadzenie konsultacji dla nauczycieli i specjalistów, gromadzenie wiedzy o dziecku i działaniach podejmowanych w szkole. Koordynator poradni współpracuje z koordynatorem wsparcia powołanym w szkole oraz koordynatorem z instytucji partnerskich uczestniczących w projekcie, co pozwala na kompleksową organizację i zapewnienie lepszej jakości podjętych działań. Koordynator poradni bierze udział – odpowiednio do potrzeb – w spotkaniach, konsultacjach, spotkaniach grup roboczych i zespołów interdyscyplinarnych organizowanych okresowo w celu analizy i merytorycznej oceny przebiegu działań. Podczas okresowych spotkań interdyscyplinarnych, bezpośredni realizatorzy ustalonych form wsparcia udzielanego dziecku i rodzinie, przekazują koordynatorom informacje o przebiegu działań, dotyczące ewentualnej potrzeby zmiany w zakresie rodzaju pomocy udzielanej uczestnikom, przekazują swoje obserwacje, wnioski, dokonują ewaluacji podejmowanych działań itp.

W drugiej edycji projektu trwającej w okresie od IX 2015 do XII 2017 działaniami objęto ponad 1200 osób z grona dzieci i młodzieży, a wsparciem ponad 486 rodziców. Zrealizowano ponad 16750 godzin zajęć lub pracy z uczestnikami, co pokazuje skalę potrzeb środowiska i poziom zainteresowania udziałem w zajęciach. W stosunku do I edycji zwiększyła się znacząco liczba rodzin z poważnymi problemami życiowymi, wieloma czynnikami ryzyka problemów społecznych. Wśród uczestników utworzyła się jednocześnie grupa „towarzysząca” – tych, którzy w mniejszym stopniu są zagrożeni, ale stanowią ważne środowisko rówieśnicze i punkt odniesienia dla dzieci i młodzieży doświadczających różnorodnych trudności. Wyniki ewaluacji projektu pokazują, że efektem działań jest między innymi poprawa ocen uzyskiwanych przez dzieci, spadła lub co najmniej nie wzrosła absencja uczniów na zajęciach szkolnych, w około 75% przypadków zwiększyły się podstawowe kompetencje społeczne dzieci i młodzieży w obszarach umiejętności kontrolowania reakcji emocjonalnych, przestrzegania norm i reguł panujących w grupie, podejmowania zachowań prospołecznych i umiejętności asertywnej komunikacji. W ramach LSW stworzone zostały również stanowiska pracy dla osób niepełnosprawnych. Jednocześnie realizatorzy oceniają, że potrzeby nie zawsze są w pełni zaspokajane i wskazane jest dalsze rozwijanie oferty.

Zakres zrealizowanych działań pokazuje, jak istotne dla realizacji idei włączenia i prawidłowego rozwiązywania problemów dziecka lub ucznia są współpraca i komplementarne działania różnych podmiotów. Ilustruje też procesowość działań pomocowych – holistyczne ujęcie wymaga kompleksowej organizacji pomocy i całościowego spojrzenia na kontekst środowiska, w którym funkcjonuje dziecko. Ewaluacja projektu pokazała, że efektywność udzielanego wsparcia ściśle koreluje ze spójnością działań różnych instytucji. Wspólne planowanie i komplementarne wykorzystanie lokalnych zasobów sprzyja racjonalnemu podziałowi zadań, tworzy przestrzeń do zmiany i skonkretyzowanych, celowych działań specjalistycznych. Oceniono, że w szczególności system spotkań interdyscyplinarnych sprzyja efektywniejszej i skuteczniejszej pomocy konkretnemu dziecku i rodzinie. Spotkania te odbywały się systematycznie w gronie osób pracujących z danym dzieckiem i rodziną (np. pedagoga lub psychologa szkolnego, wychowawcy, pracownika socjalnego, asystenta rodziny, psychologa poradni psychologiczno‑pedagogicznej, kuratora, pracownika
placówki wsparcia dziennego czy organizacji partnerskiej). Spotkania przedstawicieli wielu instytucji były okazją do wymiany doświadczeń i omawiania bieżących dokonań oraz planowania dalszych działań.

Na spotkaniach formułowano wnioski na temat efektywności działań, podejmowano decyzje dotyczące ewentualnych zmian związanych z określeniem sposobu udzielania pomocy danemu dziecku i rodzinie, w tym w odniesieniu do wskaźników projektu (poprawa wyników w nauce, zwiększenie frekwencji na zajęciach, przyrost umiejętności). Pozwoliło to na wzmocnienie współpracy pojedynczych osób oraz instytucji w zakresie diagnozy oraz analizy potrzeb dzieci i młodzieży, zwiększenie możliwości realizowania planu pomocy poprzez uwzględnienie szerokiego kontekstu środowiskowego, dostosowanie działań poszczególnych instytucji tak, aby tworzyły kompleksowy system wsparcia dziecka i rodziny.

Doświadczenia z udziału poradni w projekcie skłaniają do wniosku, iż dążenie do optymalizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej udzielanej przez specjalistów determinuje szereg działań, które – choć mają merytoryczne uzasadnienie – nie zawsze są wprost zapisane w prawie. Indywidualizacja wsparcia może w szczególnych sytuacjach wymagać elastycznych rozwiązań, co nie zawsze jest możliwe z uwagi na zaangażowanie w bieżącą realizację zadań lub brak określonych wcześniej procedur postępowania. Te okoliczności sprawiają, że jakość i terminy udzielanej przez poradnię pomocy zależny niekiedy od osobowych i materialnych zasobów danej placówki.

Zaangażowanie poradni w działania systemowe Lokalnego Systemu Wsparcia poszerza możliwości i pomaga wypracować skuteczne rozwiązania w różnych obszarach działalności na rzecz uczniów i ich rodzin. Taka współpraca pozwala również z innej perspektywy spojrzeć na codzienną współpracę poradni i szkoły dzięki:

• uświadomieniu sobie wagi wspólnych celów i obszarów ważnych dla wsparcia uczniów w codziennym funkcjonowaniu w szeroko rozumianym środowisku;

• zaangażowaniu innych podmiotów, w tym rodziców, w planowanie i realizowanie pomocy udzielanej przez szkołę i poradnię;

• korzystaniu z zasobów środowiska lokalnego oraz komplementarnemu udzielaniu pomocy dziecku i rodzinie;

• racjonalnemu podziałowi zadań pozwalającemu na uzupełnianie się oddziaływań szkoły i poradni;

• usprawnieniu komunikacji – w tym wymianie informacji, wspólnej analizie sytuacji uczniów i projektowaniu form wsparcia w zależności od zdiagnozowanych potrzeb – otwartości na dyskusję i poszukiwaniu rozwiązań problemów;

• wymianie doświadczeń i wzajemnemu uczenie się od siebie;

• zwiększeniu zaufania i otwartości we wzajemnych kontaktach;

• identyfikacji czynników utrudniających współpracę (barier instytucjonalnych, prawnych, w sferze postaw i przekonań) oraz wymagających zmiany;

• wdrażaniu do codziennej praktyki skutecznych rozwiązań;

• poszerzaniu oferty wsparcia udzielanego przez szkołę i poradnię i przełamywaniu schematów dotychczasowego działania.

Należy jednak stwierdzić, że systemowe, wielospecjalistyczne, kompleksowe i zintegrowane wsparcie instytucjonalne nadal nie jest powszechnie obowiązującym standardem i zależy jedynie od lokalnych inicjatyw. Wnioski z tych działań wskazują, że ich szczególną wartość stanowi położenie akcentu na współpracę i zaangażowanie wielu podmiotów działających w środowisku lokalnym, które należy postrzegać jako obszar wspólnoty, sieć interakcji, kształtowania się wspólnych więzi. Grupowa, przestrzenna tożsamość, troska o wspólne terytorium jako miejsce bytowania człowieka, stanowi fundament podejmowania różnych inicjatyw ukierunkowanych na podnoszenie komfortu życia w wielu jego aspektachIndeks górny 45⁴⁵. Uwzględnianie znaczenia zasobów lokalnych, roli instytucji pomocowych i pojedynczych osób zaangażowanych w realizację zadań, wydaje się w tym kontekście szczególnie ważne podczas działań na rzecz edukacji wszystkich uczniów i rzeczywistego włączenia w życie lokalnej społeczności.

Podsumowanie

Na tle pozytywnych zmian zachodzących w świadomości społecznej idea edukacji włączającej w ostatnich latach jest coraz szerzej wdrażana w systemie oświaty. Wprowadzane zmiany legislacyjne ugruntowują włączające podejście w edukacji. Sprzyja temu w dużej mierze zdefiniowanie specjalnych potrzeb edukacyjnych w odniesieniu do szerokiej grupy dzieci i młodzieży, wobec których szkoła powinna podejmować odpowiednie działania wspierające. Potrzeby zdeterminowane niepełnosprawnością stanowią wśród nich jedną z wielu różnorodnych przyczyn obok szeregu innych czynników mających wpływ na funkcjonowanie uczniów w szkole oraz ich osiągnięcia edukacyjne.

Praktyczne doświadczenia, promowanie efektywnych rozwiązań oraz działania informacyjne przyczyniają się również do tego, że szkoły i placówki coraz lepiej radzą sobie z organizacją procesów kształcenia ukierunkowanych na zaspokajanie zróżnicowanych potrzeb wszystkich uczniów. Nadal jednak za równym prawem w dostępie do edukacji nie zawsze idzie faktyczna jego realizacja w konkretnej szkole. Z raportu NIKIndeks górny 46⁴⁶ wynika, że w połowie kontrolowanych placówek ogólnodostępnych, kształcących uczniów z niepełnosprawnościami, nie zapewniono odpowiednich warunków, by udzielane wsparcie zaspokajało potrzeby tych uczniów i realizowało przysługujące im uprawnienia. Trudności w tym zakresie dotyczą działań podejmowanych zarówno na etapie planowania, jak i realizacji oraz oceny efektywności działań wspierających. Analiza rozpoznanych problemów potwierdza, że nie tylko w środowisku szkoły, ale także w jej szeroko rozumianym otoczeniu, występują bariery mogące ograniczać pełne wykorzystanie potencjału dzieci i uczniów. Konieczne jest więc dalsze doskonalenie działań i poszukiwanie skutecznych rozwiązań systemowych pozwalających na zapewnienie włączającego systemu opartego na rzeczywistych kompetencjach i współpracy wszystkich podmiotów zaangażowanych w proces kształcenia i wychowania.

Mając na uwadze wyniki przeprowadzonej kontroli, w celu zapewnienia wszystkim dzieciom i uczniom z niepełnosprawnościami efektywnej pomocy w procesie realizacji kształcenia specjalnego, NIK wskazuje na potrzebę realizowania:

• przez Ministerstwo Edukacji Narodowej zadań takich jak:

• inicjowanie kampanii informacyjnych na temat praw uczniów i dzieci z niepełnosprawnościami w szkołach i przedszkolach oraz wyboru „ścieżki” realizacji kształcenia specjalnego;

• podjęcie działań mających na celu poprawę jakości orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego, aby dokumenty te były lepszym narzędziem do planowania procesu wsparcia oraz jego ewaluacji;

• dookreślenie standardów pracy nauczycieli zatrudnionych w celu współorganizowania kształcenia uczniów z niepełnosprawnościami, niedostosowanych społecznie oraz zagrożonych niedostosowaniem społecznym (w tym tygodniowego obowiązkowego wymiaru czasu ich pracy).

• przez organy prowadzące zadań takich jak:

• informowanie dyrektorów szkół i przedszkoli o wysokości przysługujących szkole środków, pochodzących z subwencji oświatowej na kształcenie uczniów z orzeczeniami o potrzebie kształcenia specjalnego;

• stworzenie lub wzmocnienie mechanizmów monitorowania i kontroli szkół oraz przedszkoli w zakresie wykorzystania przez nie środków na kształcenie uczniów z niepełnosprawnościami;

• zapewnienie środków na sukcesywne eliminowanie barier architektonicznych w budynkach szkół i przedszkoli oraz dostosowanie infrastrukturalne tych placówek do realizacji kształcenia specjalnego;

• przez dyrektorów szkół i przedszkoli zadań takich jak:

• rzetelne informowanie o zasadach kształcenia specjalnego w szkołach i przedszkolach oraz o przysługujących uczniom i dzieciom preferencjach w naborze;

• upowszechnianie korzyści wynikających z realizacji form wsparcia kształcenia specjalnego, co mogłoby powodować, że rodzice dzieci z niepełnosprawnościami nie rezygnowaliby z przysługującej pomocy;

• bieżące monitorowanie i nadzorowanie procesu kształcenia uczniów z niepełnosprawnościami, w celu zapewnienia realizacji zaleceń wynikających
  z orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego i uzyskania zaplanowanych efektów udzielanego wsparcia;

• stworzenie warunków organizacyjnych umożliwiających współdziałanie nauczycieli
  i specjalistów prowadzących zajęcia z dziećmi niepełnosprawnymi oraz zapewniających aktywny udział rodziców w działaniach podejmowanych w szkole w zakresie kształcenia specjalnego;

• podejmowanie działań ukierunkowanych na ograniczanie segregacyjnego charakteru kształcenia uczniów z niepełnosprawnościami w formie indywidualnego nauczania, poprzez np. umożliwienie uczniom uczestniczenia w zaleconych zajęciach lekcyjnych z klasą;

• powierzanie realizacji zajęć rewalidacyjnych oraz z zakresu pomocy psychologiczno‑pedagogicznej nauczycielom i specjalistom posiadającym kwalifikacje odpowiednie do zajmowanego stanowiska oraz rodzaju prowadzonych zajęć;

• zapewnienie wsparcia dodatkowych osób w celu współorganizowania kształcenia uczniów z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, oraz niepełnosprawnościami sprzężonymi;

• tworzenie systemu zachęt dla nauczycieli pragnących poszerzać kwalifikacje w zakresie pedagogiki specjalnej oraz realizujących zadania związane z edukacją włączającą;

• uwzględnienie w doskonaleniu zawodowym nauczycieli specyfiki niepełnosprawności uczniów oraz rozwoju kompetencji interpersonalnych, poznawczych, terapeutycznych i organizacyjnych, sprzyjających edukacji dziecka z niepełnosprawnością;

• wzmocnienie współpracy z publicznymi poradniami psychologiczno‑pedagogicznymi, placówkami doskonalenia nauczycieli oraz specjalnymi ośrodkami szkolno‑wychowawczymi w zakresie dokonywania oceny funkcjonowania uczniów, planowania, realizowania i ewaluacji kształcenia specjalnego;

• podejmowanie działań w celu wykorzystania przysługujących szkole środków na kształcenie specjalne, by zapewnić realizację wszystkich zaleceń wynikających z posiadanych przez uczniów orzeczeń.

Bibliografia

Centkowska M., (2015), Podstawy teoretyczne oporu wobec zmian w organizacji, „Zeszyty Naukowe. Organizacja i zarządzanie” 2015, z.77;

Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej, (2014), Pięć kluczowych przesłań dla edukacji włączającej. Od teorii do praktyki, Odense, Dania: Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej, dostępny online: https://www.european‑agency.org/sites/default/files/Five_Key_Messages_for_Inclusive_Education_PL.pdf [dostęp: 13 sierpnia 2018 r.];

Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, (2011), Kluczowe zasady służące promocji jakości w edukacji włączającej. Zalecenia praktyczne, Odense, Dania: Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, dostępny online: https://www.european‑agency.org/sites/default/files/key‑principles‑for‑promoting‑quality‑in‑inclusive‑education_key‑principles‑PL.pdf [dostęp: 13 sierpnia 2018 r.];

Firkowska‑Mankiewicz A., (2012), Edukacja włączająca zadaniem na dziś polskiej szkoły, Warszawa: ORE; dostępny online: https://www.ore.edu.pl/uczen‑ze‑specjalnymi‑potrzebami‑edukacyjnymi [dostęp: 11 lipca 2018 r.];

Gawałko M., Szymczak A., (2015), Standardy. Doświadczenia Konsorcjum Lokalnego Systemu Wsparcia na Targówku Mieszkaniowym w Warszawie, Warszawa: Konsorcjum LSW;

Grabowska A., (red.),(2015), Dziecko z niepełnosprawnością w przedszkolu i szkole ogólnodostępnej – wyzwanie dla JST, Warszawa: ORE, dostępny online: http://www.bc.ore.edu.pl/dlibra/docmetadata?id=745&from=&dirids=1&ver_id=&lp=19&QI [dostęp: 13 sierpnia 2018 r.];

Naczelna Izba Kontroli, (2017), Informacja o wynikach kontroli. Wspieranie kształcenia specjalnego uczniów z niepełnosprawnościami w ogólnodostępnych szkołach i przedszkolach, Warszawa: NIK, dostępna online: Https://Www.Nik.Gov.Pl/Aktualnosci/Nik‑O-Ksztalceniu‑Uczniow‑Z-Niepelnosprawnosciami‑2017.Html [dostęp: 13 sierpnia 2018 r.];

ODN Łomża, Edukacja włączająca, dostępny online: http://www.odnlomza.pl/files/609235765/file/Edukacja_w%C5%82%C4%85czaj%C4%85ca.pdf [dostęp: 13 sierpnia 2018 r.];

Skałbania B., Model Lokalnej Współpracy na rzecz dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Recenzja projektu, dostępna online na stronie ORE: https://www.ore.edu.pl/attachments/article/6775/Model_Wspolpracy_Recenzja_projektu.pdf [dostęp: 13 sierpnia 2018 r.];

Szumski G.,(2010), Wokół edukacji włączającej. Efekty kształcenia uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim w klasach specjalnych, integracyjnych i ogólnodostępnych, Warszawa: APS;

Wiszejko‑Wierzbicka D., (2012), Specjalne potrzeby ucznia czy szkoły? Przewodnik po edukacji włączającej pomocą w rozwijaniu kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły, „Niepełnosprawność – zagadnienia, problemy, rozwiązania”, nr III/2012, (4); dostępny online: https://www.pfron.org.pl/fileadmin/files/0/285_05_Dorota_Wiszejko‑Wierzbicka.pdf [dostęp: 11 lipca 2018 r.];

UNESCO, (2005), Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All, Paryż: UNESCO, dostępne online: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf [dostęp: 13 sierpnia 2018 r.].

**Załącznik 1
**Wykaz najważniejszych aktów prawnych regulujących funkcjonowanie szkół i poradni

1. Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. Przepisy wprowadzające ustawę – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 60 ze zm.);

2. Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.);

3. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2018 r., poz. 1457);

4. Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2018 r., poz. 967 ze zm.);

5. Ustawa z dnia 27 października 2017 r. o finansowaniu zadań oświatowych (Dz.U. z 2017 r., poz. 2203);

6. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz.U. z 2017 r., poz. 356);

7. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 marca 2017 r. w sprawie szczegółowej organizacji publicznych szkół i publicznych przedszkoli (Dz.U. z 2017 r., poz. 649 ze zm.);

8. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 marca 2017 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół (Dz.U. z 2017 r., poz. 703);

9. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2017 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1643);

10. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591);

11. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2017 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz.U. z 2017 r., poz. 1652);

12. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz.U. 2017 r., poz. 1578);

13. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2017 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego dzieci i indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży (Dz.U. z 2017 r., poz. 1656);

14. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego dzieci i indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży (Dz.U. z 2017 r., poz. 1616);

15. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 sierpnia 2017 r. w sprawie szczegółowych kwalifikacji wymaganych od nauczycieli (Dz.U. z 2017 r., poz. 1575);

16. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki (Dz.U. z 2017 r., poz. 1569);

17. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz.U. z 2017 r., poz. 1611);

18. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. z 2017 r., poz. 1658);

19. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz.U. z 2017 r., poz. 1646);

20. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie szczegółowych warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1651);

21. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1534);

22. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 sierpnia 2017 r. w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci (Dz.U. z 2017 r., poz. 1635);

23. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno‑pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1743);

24. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

25. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 sierpnia 2017 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie rodzajów i szczegółowych zasad działania placówek publicznych, warunków pobytu dzieci i młodzieży w tych placówkach oraz wysokości i zasad odpłatności wnoszonej przez rodziców za pobyt ich dzieci w tych placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1628);

26. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie publicznych placówek oświatowo‑wychowawczych, młodzieżowych ośrodków wychowawczych, młodzieżowych ośrodków socjoterapii, specjalnych ośrodków szkolno‑wychowawczych, specjalnych ośrodków wychowawczych, ośrodków rewalidacyjno‑wychowawczych oraz placówek zapewniających opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania (Dz.U. z 2017 r., poz. 1606);

27. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 grudnia 2017 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2018 (Dz.U. z 2017 r., poz. 2395).

**Załącznik 2
**Wybrane akty prawa międzynarodowego

Idea edukacji włączającej w strategicznych dokumentach międzynarodowych:

1. Powszechna Deklaracja Praw Człowieka, 1948;

2. Deklaracja praw osób niepełnosprawnych, 1974;

3. Światowy program działań na rzecz osób niepełnosprawnych, 1982;

4. Konwencja o prawach dziecka, 1989;

5. Światowa Deklaracja „Edukacja dla Wszystkich”, 1990;

6. Standardowe zasady wyrównywania szans osób niepełnosprawnych, 1993;

7. Zalecenie Komitetu Ministrów Rady Europy w sprawie spójnej polityki wobec osób niepełnosprawnych, 1992;

8. Deklaracja z Salamanki – Wytyczne dla działań w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych, 1994;

9. Karta Praw Podstawowych Unii Europejskiej, 2000;

10. Strategia Lizbońska, 2000;

11. Plan działań Rady Europy w celu promocji praw i pełnego uczestnictwa osób niepełnosprawnych w społeczeństwie: Podnoszenie jakości życia osób niepełnosprawnych w Europie, 2006*–*2015;

12. Konwencja o Prawach Osób Niepełnosprawnych, 2006;

13. Strategia UE w sprawie niepełnosprawności, 2010–2020;

14. Światowy raport o niepełnosprawności, 2011;

15. Raporty Europejskiej Agencji ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej: 2009, 2011, 2014;

16. Raporty UNESCO, 2007*–*2016.

**Załącznik 3
**Wykaz spraw, w których poradnie psychologiczno‑pedagogiczne wydają opinie

Poradnia wydaje opinie w sprawach określonych w Ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Ustawie z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 i 949), Ustawie z dnia 26 czerwca 1974 r. – Kodeks pracy (Dz.U. z 2016 r., poz. 1666, 2138 i 2255 oraz z 2017 r., poz. 60 i 962) oraz w przepisach wydanych na podstawie tych ustawIndeks górny 47⁴⁷.

Wyżej wymienione przepisy obligują do wydania opinii:

• o specyficznych trudnościach w uczeniu się:

§ 3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2017 r., poz.1534);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie objęcia dziecka/ucznia pomocą psychologiczno‑pedagogiczną
  w przedszkolu, szkole lub placówce oświatowej:

§ 5 pkt 6 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

§ 2 pkt 3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1534);

• w sprawie dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia:

art. 1 pkt 5 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.);

§ 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1534);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie zwolnienia ucznia z nauki drugiego języka obcego nowożytnego:

art. 44d Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2016 r., poz. 1943 ze zm.);

§ 6 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1534);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie odroczenia rozpoczęcia spełniania obowiązku szkolnego:

art. 36 ust. 6 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., 199 ze zm.);

• w sprawie odroczenia rozpoczęcia spełniania obowiązku szkolnego (dotyczy dzieci
  z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego):

art. 38 ust. 4 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., 199 ze zm.);

• w sprawie udzielenia zezwolenia na indywidualny program lub tok nauki:

art. 115 ust. 1 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U z 2017 r., poz. 59 ze zm.);

§ 6 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego dzieci i indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży (Dz.U. z 2017 r., poz. 1616);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie wcześniejszego przyjęcia dziecka do szkoły podstawowej:

art. 36 ust. 2 pkt 2 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie spełniania obowiązku, o którym mowa w art. 31 ust. 4 Ustawy – Prawo oświatowe, poza przedszkolem, oddziałem przedszkolnym zorganizowanym w szkole podstawowej lub inną formą wychowania przedszkolnego i obowiązku szkolnego lub obowiązku nauki poza szkołą:

art. 37 ust. 2 pkt 2 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U z 2017 r., poz. 59 ze zm.);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie objęcia ucznia nauką w klasie terapeutycznej:

§ 13 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591);

§ 4 ust. 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie przyjęcia ucznia, który ukończył 15. rok życia i nie rokuje ukończenia szkoły podstawowej w normalnym trybie do oddziału przysposabiającego do pracy:

§ 16 ust. 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 marca 2017 r. w sprawie szczegółowej organizacji publicznych szkół i publicznych przedszkoli (Dz.U. z 2017 r., poz. 649);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie pierwszeństwa w przyjęciu do szkoły ponadgimnazjalnej ucznia
  z problemami zdrowotnymi ograniczającymi możliwości wyboru kierunku kształcenia ze względu na stan zdrowia:

art. 150 ust. 2 pkt 4 lit. g Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie udzielenia zezwolenia na zatrudnienie młodocianego w celu przyuczenia do wykonywania określonej pracy lub nauki zawodu:

art. 191 § 1 i 2 Ustawy z dnia 26 czerwca 1974 r. – Kodeks pracy (tekst jednolity: Dz.U. z 2018 r., poz. 108);

§ 1 ust. 1, § 4 ust. 1 pkt 3 Rozporządzenia Ministra Pracy i Polityki Społecznej z dnia 5 grudnia 2002 r. w sprawie przypadków, w których wyjątkowo jest dopuszczalne zatrudnianie młodocianych, którzy nie ukończyli gimnazjum, osób niemających 16 lat, które ukończyły gimnazjum, oraz osób niemających 16 lat, które nie ukończyły gimnazjum (Dz.U. z 2002 r. Nr 214, poz. 1808);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie braku przeciwwskazań do wykonywania przez dziecko pracy lub innych zajęć zarobkowych:

art. 304 § 1 Ustawy z dnia 26 czerwca 1974 r. – Kodeks pracy (tekst jednolity: Dz.U. z 2018 r., poz. 108);

§ 4 ust. 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• inne opinie związane z kształceniem i wychowaniem dziecka:

§ 4 ust. 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.);

• w sprawie zindywidualizowanej ścieżki realizacji obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego

lub

• w sprawie zindywidualizowanej ścieżki kształcenia:

§ 12 ust. 3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591);

§ 4 ust. 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.).

W odniesieniu do uczniów klas gimnazjum, ZSZ, 3‑letnich liceów, 4‑letnich techników obowiązują dotychczasowe przepisy wykonawcze ze zmianami. Poradnia może wydawać opinie także w innych sprawach, niż określone w powyższych przepisach, związanych z kształceniem i wychowaniem dzieci i młodzieży.

1. ↩

2. Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 i 949).↩

3. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2017 r., poz. 2198 ze zm.).↩

4. Wykaz najważniejszych aktów prawa regulujących funkcjonowanie szkół stanowi Załącznik 1. do niniejszego opracowania.↩

5. Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Dz.U. z 2017 r., poz. 1189 ze zm.).↩

6. Zob. ODN Łomża, Edukacja włączająca, dostępny online: http://www.odnlomza.pl/files/609235765/file/edukacja_W%C5%82%C4%85czaj%C4%85ca.Pdf [dostęp: 11 lipca 2018 r.].↩

7. W Załączniku 2 znajduje się wykaz wybranych aktów prawnych dotyczących praw osób z niepełnosprawnością.↩

8. OECD, (2011), Education at glance. 2011 OECD indicators, Paryż: OECD Publishing; Willms J.D., (2006), Learning Divides: Ten Policy Questions About the Performance and Equity of Schools and Schooling Systems, Montreal: UNESCO, Institute for Statistics, za: Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej, (2014), Pięć kluczowych przesłań dla edukacji włączającej. Od teorii do praktyki, Odense, Dania: Europejska Agencja ds. Specjalnych Potrzeb i Edukacji Włączającej.↩

9. Na podstawie wytycznych The Centre for Studies on Inclusive Education, za: UNESCO, Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All, (2005), Paryż: UNESCO, s. 30, dostępne online: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001402/140224e.pdf [dostęp: 16 sierpnia 2018 r.].↩

10. Art. 68 ust. 1 pkt 10 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.).↩

11. Art. 312 ust. 1 Ustawy Przepisy Wprowadzające Ustawę – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 60 ze zm.).↩

12. Art. 86 pkt 4 lit. b, art. 143 Ustawy z dnia 27 października 2017 r. o finansowaniu zadań oświatowych (Dz.U. z 2017 r., poz. 2203).↩

13. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 marca 2017 r. w sprawie szczegółowej organizacji publicznych szkół i publicznych przedszkoli (Dz.U. z 2017 r., poz. 649).↩

14. § 9 ust. 1 pkt 3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.).↩

15. Załączniki do Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 marca 2017 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół (Dz.U. z 2017 r., poz. 703).↩

16. Art. 127 ust. 3 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.).↩

17. Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, (2011), Kluczowe zasady służące promocji jakości w edukacji włączającej – Zalecenia praktyczne, Odense, Dania: Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, s. 21–22.↩

18. § 20 ust. 11 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad udzielania
    i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591).↩

19. § 4 ust. 4 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 z r., poz. 1591).↩

20. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno‑pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1743).↩

21. § 18 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września 2017 r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach psychologiczno‑pedagogicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1743).↩

22. Wykaz spraw, w których poradnia wydaje opinie, stanowi Załącznik 3.↩

23. § 20 ust. 11 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591).↩

24. § 3 ust. 3 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania
    i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1534).↩

25. § 6 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków i trybu udzielania zezwoleń na indywidualny program lub tok nauki oraz organizacji indywidualnego programu lub toku nauki (Dz.U. z 2017 r., poz. 1569).↩

26. § 12 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591).↩

27. Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, (2011), Kluczowe zasady służące promocji jakości w edukacji włączającej – zalecenia praktyczne, Odense, Dania: Europejska Agencja Rozwoju Edukacji Uczniów ze Specjalnymi Potrzebami, s. 19.↩

28. § 2 pkt 4 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.)↩

29. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz.U. z 2017 r., poz. 1611) – wymaganie 9.↩

30. § 6 ust. 6 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz.U. z 2017 r., poz. 1591).↩

31. Art. 51 ust. 1 pkt 5 Ustawy – Prawo oświatowe.↩

32. ↩

33. Art. 90b Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2017 r., poz. 2198).↩

34. Art. 70a Ustawy z dnia 26 stycznia 1982 r. – Karta Nauczyciela (Tekst jednolity: Dz.U. z 2017 r., poz. 1189 ze zm.);

    Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 29 marca 2002 r. w sprawie sposobu podziału środków na wspieranie doskonalenia zawodowego nauczycieli pomiędzy budżety poszczególnych wojewodów, form doskonalenia zawodowego dofinansowywanych ze środków wyodrębnionych w budżetach organów prowadzących szkoły, wojewodów, ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania oraz szczegółowych kryteriów i trybu przyznawania tych środków (Dz.U. nr 46 z 2002 r., poz. 430 ze zm.).↩

35. Ustawa z dnia 27 października 2017 r. o finansowaniu zadań oświatowych (Dz.U. z 2017 r., poz. 2203).↩

36. Ustawa z dnia 13 listopada 2003 r. o dochodach jednostek samorządu terytorialnego (Dz.U. z 2017 r., poz. 1453).↩

37. Art. 8 Ustawy z dnia 27 października 2017 r. o finansowaniu zadań oświatowych (Dz.U. z 2017 r., poz. 2203).↩

38. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 grudnia 2017 r. w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2018 (Dz.U. z 2017 r., poz. 2395).↩

39. Art. 10 ust. 1 pkt 2 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.).↩

40. Art. 127 ust. 1–3, art. 177 Ustawy z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.), Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz.U. z 2017 r., poz. 1578).↩

41. Art. 14 Ustawy – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2017 r., poz. 59 ze zm.), § 2 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2017 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych (Dz.U. z 2017 r., poz. 1534), § 2 ust. 3 pkt 6 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 marca 2017 r. w sprawie ramowych planów nauczania dla publicznych szkół (Dz.U. z 2017 r., poz. 703).↩

42. § 1 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym (Dz.U. z 2017 r., poz. 1578).↩

43. Centkowska M., (2015), Podstawy teoretyczne oporu wobec zmian w organizacji, „Zeszyty Naukowe Politechniki Śląskiej”, Seria: „Organizacja i zarządzanie” 2015, z. 77.↩

44. W opracowaniu wykorzystano materiały: Gawałko M., Szymczak A., (2015), Standardy. Doświadczenia Konsorcjum Lokalnego Systemu Wsparcia na Targówku Mieszkaniowym w Warszawie, Warszawa: Konsorcjum LSW; sprawozdania z realizacji Projektu LSW w 2017 r.↩

45. Skałbania B., Model Lokalnej Współpracy na rzecz dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Recenzja projektu, dostępna online na stronie ORE: https://www.ore.edu.pl/attachments/article/6775/Model_Wspolpracy_Recenzja_projektu.pdf [dostęp: 13 sierpnia 2018 r.].↩

46. NIK, (2017), Informacja o wynikach kontroli. Wspieranie kształcenia specjalnego uczniów z niepełnosprawnościami w ogólnodostępnych szkołach i przedszkolach, Warszawa: NIK, dostępna online: Https://Www.Nik.Gov.Pl/Aktualnosci/Nik‑O-Ksztalceniu‑Uczniow‑Z-Niepelnosprawnosciami‑2017.Html [dostęp: 13 sierpnia 2018 r.].↩

47. § 4 Rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.).↩