Edukacja włączająca w aspekcie organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej i kształcenia specjalnego. Z doświadczeń poradni psychologiczno‑pedagogicznej
Elwira Zadęcka
Edukacja włączająca
w aspekcie organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej i kształcenia specjalnego
Z doświadczeń poradni psychologiczno‑pedagogicznej
Redakcja merytoryczna
Wydział Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych
Monika Dobrowolska, Wioletta Jaskólska
Redakcja językowa i korekta
Angelika Wiśniewska
Redakcja techniczna i skład
Barbara Jechalska
Projekt okładki, layout
Barbara Jechalska
Fotografia na okładce: © Pixel‑Shot/ Fotolia.com
Ośrodek Rozwoju Edukacji Warszawa 2019
ISBN 978‑83‑66047‑45‑7
ISBN serii „Edukacja włączająca” 978‑83‑66047‑41‑9
Publikacja jest rozpowszechniana na zasadach licencji
Creative Commons Uznanie autorstwa – Użycie niekomercyjne 4.0 Międzynarodowa Licencja Publiczna (CC BY‑NC) https://creativecommons.org/licenses/by‑nc/4.0/legalcode.pl
Ośrodek Rozwoju Edukacji Aleje Ujazdowskie 28
00‑478 Warszawa www.ore.edu.pl tel. 22 345 37 00
rtykuł zawiera przykłady działań, jakie może podjąć poradnia psychologiczno-
-pedagogiczna we współpracy ze szkołą i rodzicami wobec dzieci ze specjalny- mi potrzebami edukacyjnymi, aby umożliwić im uczestnictwo w życiu społecz-
nym, wesprzeć w podejmowaniu decyzji edukacyjno‑zawodowych, ograniczyć skutki trudności i ograniczeń, jakich doświadczają, zapobiec ich marginalizacji czy wyklucze- niu społecznemu.
W sytuacji odizolowania człowiek traci możliwość nabywania i rozwijania kompe- tencji kluczowych i uniwersalnych. Dotyczy to głównie kompetencji osobistych, społecznych, zaś możliwość uczenia się zostaje ograniczona. Niepełnosprawność lub specyficzna trudność w jakiejkolwiek sferze funkcjonowania człowieka ura- sta do rangi bariery nie do pokonania zarówno dla niego samego, jak i najbliższe- go otoczenia. Natomiast codzienne funkcjonowanie w otoczeniu społecznym daje możliwość kształtowania kompetencji kluczowych i uniwersalnych – umiejętności porozumiewania się, pracy zespołowej i negocjacji. W grupie można dzielić się swo- ją wiedzą, uzyskiwać informację zwrotną i w oparciu o nią poszerzać własny zasób wiadomości, kształtować umiejętności czy modyfikować zachowanie. Działania podejmowane w grupie najlepiej utrwalają normy i zasady postępowania oraz roz- wijają umiejętność współpracy i współdziałania. Podnoszą odporność na stres oraz wskazują sposoby radzenia sobie z nim. Młody człowiek uczy się każdego dnia, po- konując bariery własnej niepełnosprawności czy dysfunkcji, wzrasta jego samooce- na i poczucie sprawstwa, uczeń poznaje swoje możliwości i ograniczenia – budzi się jego samoświadomość. Rówieśnicy i osoby dorosłe otaczający ucznia ze SPE, po- przez wzajemne interakcje, także kształtują własne kompetencje osobiste, społeczne i komunikacyjne. Uczniowie stają się uwrażliwieni na odmienne potrzeby i ograniczone możliwości swoich kolegów, uczą się tolerancji i akceptacji, podejmują próby udziele- nia im pomocy. Realizując cele edukacji włączającej, zapobiegamy zatem wykluczeniu społecznemu dzieci i młodzieży, a także budujemy społeczeństwo włączające.
Działania poradni psychologiczno‑pedagogicznych mają charakter wspierający wo- bec działań podejmowanych przez nauczycieli i rodzinę dziecka w kwestii umożli- wienia czy polepszenia jego funkcjonowania w środowisku szkolnym i rodzinnym. Istotne staje się rozpoznanie indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia, usunięcie barier i ograniczeń utrudniających jego prawidłowe funkcjonowanie w środowisku szkolnym, wdrożenie odpowiednich sposobów postępowania w bieżącej pracy oraz zaplanowanie form pomocy. Na etapie planowania działań należy uwzględnić możli- wości szkoły w zakresie usuwania barier i ograniczeń podczas realizacji określonych form pomocy psychologiczno‑pedagogicznej. Trzeba również zwrócić uwagę na rozpoznanie potrzeb i możliwości pozostałych członków zespołu klasowego. Czyn- nikiem zapewniającym większą skuteczność oddziaływań jest podjęcie współpracy z rodzicami.
Liczne działania poradni – zgodnie z rozporządzeniem1 – są podejmowane wobec trzech grup odbiorców: dziecko/uczeń, rodzic, nauczyciel/szkoła i prowadzone są na terenie poradni oraz szkoły. Proces uzyskania pożądanych efektów i wdrożenia sku- tecznych oddziaływań nierzadko wymaga podjęcia współpracy z innymi instytucjami działającymi na rzecz dziecka/ucznia czy innymi specjalistami. Zadania poradni2 to:
diagnozowanie dzieci i młodzieży;
udzielanie dzieciom i młodzieży oraz rodzicom bezpośredniej pomocy psycho- logiczno‑pedagogicznej. To zadanie jest realizowane z wykorzystaniem róż- nych form pomocy, a w szczególności: indywidualnych lub grupowych zajęć terapeutycznych dla dzieci i młodzieży, terapii rodziny, grup wsparcia, prowa- dzenia mediacji, interwencji kryzysowej, warsztatów; porad i konsultacji, wy- kładów i prelekcji, działalności informacyjno‑szkoleniowej;
realizowanie zadań profilaktycznych oraz wspierających wychowawczą i edu- kacyjną funkcję przedszkola, szkoły i placówki, w tym wspieranie nauczycieli w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych;
organizowanie i prowadzenie wspomagania przedszkoli, szkół i placówek w za- kresie realizacji zadań dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych.
W obszarze współpracy ze szkołami i nauczycielami specjaliści z poradni udzielają po- mocy nauczycielom, wychowawcom grup wychowawczych i specjalistom w:
rozpoznawaniu indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych dzieci i młodzieży, w tym w rozpoznawaniu ryzy- ka wystąpienia specyficznych trudności w uczeniu się u uczniów klas I–III szkoły podstawowej,
planowaniu i realizacji zadań z zakresu doradztwa edukacyjno‑zawodowego,
rozwijaniu zainteresowań i uzdolnień uczniów,
rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych.
Poradnie wspierają przedszkola, szkoły i placówki w zakresie organizowania i udziela- nia pomocy psychologiczno‑pedagogicznej oraz opracowywania i realizowania indy- widualnych programów edukacyjno‑terapeutycznych (IPET) oraz indywidualnych pro- gramów zajęć rewalidacyjno‑wychowawczych. Poradnie udzielają również wsparcia w określeniu niezbędnych do nauki warunków, specjalistycznego sprzętu i środków dydaktycznych, w tym wykorzystujących technologie informacyjno‑komunikacyjne, odpowiednich ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dziecka niepełnosprawnego albo pełnoletniego ucznia nie- pełnosprawnego. Istotne staje się także podejmowanie przez poradnie działań z za- kresu profilaktyki uzależnień i innych problemów dzieci i młodzieży, jak również pro- wadzenie edukacji dotyczącej ochrony zdrowia psychicznego wśród dzieci i młodzie-
1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno‑pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycz- nych (Dz.U. z 2013 r., poz. 199 ze zm.).
2 Ibidem.
ży, rodziców i nauczycieli. Ponadto poradnie udzielają wsparcia merytorycznego we współpracy z placówkami doskonalenia nauczycieli i bibliotekami pedagogicznymi.
Tak obszerna oferta działań poradni daje przedszkolom i szkołom możliwość uzy- skania wsparcia przy organizowaniu i udzielaniu pomocy psychologiczno‑pedago- gicznej dzieciom i młodzieży. Każdy uczeń wymagający wsparcia i pomocy stanowi odrębne wyzwanie, dlatego skutecznie prowadzona edukacja włączająca wymaga skoordynowanych i wielospecjalistycznych oddziaływań szkoły i poradni na każdym etapie działania.
Przykłady udzielania wsparcia przez poradnię psychologiczno‑pedagogiczną w szkole
Przykład 1 – uczeń z trudnościami adaptacyjnymi
Do poradni psychologiczno‑pedagogicznej zgłosili się rodzice ucznia klasy 6 szko- ły podstawowej z prośbą o badanie i wydanie opinii o zindywidualizowanej ścieżce kształcenia. Wskazali, że powodem zgłoszenia się z dzieckiem do poradni są jego trudności w koncentracji uwagi oraz w relacjach z rówieśnikami. Ponadto rodzice po- zostałych uczniów w klasie ww. dziecka interweniowali u dyrektora szkoły w spra- wie podjęcia odpowiednich kroków wobec zaistniałej sytuacji i problemów dziecka w funkcjonowaniu w zespole klasowym i w szkole w ogóle. Z rozmowy z rodzicami oraz złożonego przez nich wniosku wynikało, że dziecko było już dwukrotnie badane w poradni i ma opinię o specyficznych trudnościach w uczeniu się. Rodzice wskazali, że jego impulsywność i trudności w nawiązywaniu kontaktów są głównymi przyczy- nami problemów związanych z funkcjonowaniem w grupie. Częste wyłączenia uwagi w trakcie lekcji i problemy z zapamiętywaniem spowodowały, że dziecko miało duże zaległości w szkole i nie odnosiło żadnych sukcesów szkolnych. To z kolei powodowa- ło niski poziom motywacji do nauki, niechęć do chodzenia do szkoły i obniżoną samo- ocenę. Rodzice wspomnieli również o licznych nieobecnościach dziecka w szkole. Ab- sencja była reakcją dziecka na informację od wychowawcy, że grożą mu 4 jedynki na koniec pierwszego semestru nauki. Ojciec stwierdził, że syn nie miał siły i nie widział możliwości zawalczenia o pozytywne oceny, a jego „bunt” przeniósł się na wszystkie przedmioty: „syn boi się szkoły i niepowodzeń i dlatego do szkoły nie chce chodzić”.
Na spotkaniu, po przeprowadzeniu wstępnej diagnozy, zwrócono się do rodziców z prośbą o wyrażenie zgody na kontakt ze szkołą i uzyskanie od nauczycieli opinii o funkcjonowaniu dziecka oraz możliwości obserwacji jego zachowania podczas zajęć w klasie. Z analizy dokumentacji wynikało, że po raz pierwszy uczeń był diagnozowa- ny w poradni pięć lat wcześniej, tj. w klasie 1. Z uwagi na deficyty w zakresie rozwoju funkcji percepcyjno‑motorycznych stwierdzono wówczas u chłopca ryzyko dysleksji rozwojowej. Za zgodą rodziców przekazano wyniki badań do szkoły i w trakcie dyżuru
pełnionego przez specjalistę poradni na terenie szkoły, omówiono z nauczycielem sposoby pracy z dzieckiem. Wówczas wychowawca poinformował, że uwaga chłopca jest krótkotrwała, w trakcie lekcji nie kończy on rozpoczętych zadań, często wychodzi z ławki, głośno komentuje polecenia nauczyciela. Zdarzały mu się konflikty z rówie- śnikami, które próbował rozwiązywać siłowo. Na terenie szkoły dziecko było obję- te zajęciami korekcyjno‑kompensacyjnymi, a w bieżącej pracy zwracano szczególną uwagę na wdrażanie i przestrzeganie norm i zasad obowiązujących w klasie.
Kolejną diagnozę psychologiczno‑pedagogiczną wykonano w klasie 5 – potwierdziła ona, iż możliwości intelektualne chłopca są wyższe niż przeciętne. Potwierdzenie występowania deficytów w obrębie funkcji percepcyjno‑motorycznych oraz proce- sów percepcji i pamięci wskazywało na istnienie specyficznych trudności w ucze- niu się – dysleksji, dysgrafii i dysortografii. Ponownie, za zgodą rodziców, przekaza- no wyniki badań do szkoły i w trakcie dyżuru pełnionego przez specjalistę poradni na terenie szkoły omówiono z pedagogiem szkolnym i wychowawcą klasy sposoby pracy z dzieckiem.
Wyniki badania psychologicznego przeprowadzonego na terenie poradni, obserwa- cji dziecka na terenie szkoły i rozmowy z nauczycielami wskazywały na niedosto- sowanie społeczne oraz chwiejność emocjonalną dziecka. Stwierdzono u ucznia skłonność do nadmiernej pobudliwości, lękliwości, nawet do załamań nerwowych w sytuacji stresu. Chłopiec miał poczucie niezaspokojenia swoich potrzeb społecz- nych przez rówieśników z klasy – uważał, że nie dają mu oni wystarczającego wspar- cia, nie doceniają jego wartości, czuł zagrożenie z ich strony. W swoim mniemaniu dziecko zaspakajało potrzeby rówieśników – chłopiec nie przejawiał agresji wobec nich, ale też nie wchodził z nimi w relacje. Posiadał ogromną potrzebę akceptacji, poczucia bezpieczeństwa i wsparcia ze strony kolegów i koleżanek, jak również ze strony osób dorosłych. W trakcie trwania diagnozy poproszono rodziców o zgłosze- nie się do lekarza specjalisty i przeprowadzenie dodatkowej konsultacji. Lekarz neu- rolog wskazał na zaburzenia aktywności i uwagi oraz torbiel szyszynki. Wdrożono farmakoterapię.
W opinii wydanej po badaniu wskazano na konieczność podjęcia działań na terenie szkoły polegających na:
uczestnictwie w zajęciach rozwijających kompetencje emocjonalno‑społeczne,
stworzeniu jasnych norm i zasad dotyczących zachowania ucznia na lekcjach i w szkole,
egzekwowaniu ustalonych wspólnie zasad, a w razie ich nieprzestrzegania po- noszenie przez ucznia konsekwencji (wcześniej ustalonych z uczniem i jego rodzicami),
umożliwieniu chłopcu odreagowywania trudnych emocji w osobnym pomiesz- czeniu,
opracowaniu kodeksu złości i przestrzeganiu go,
stwarzaniu sytuacji, które pomogą uczniowi zwiększyć swoją samoocenę,
pomocy w rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych poprzez wysłuchanie wszystkich stron.
Określono również obszar działań dla rodziców i wskazano jako konieczne:
podjęcie systematycznej współpracy ze szkołą oraz wypracowanie spójnego systemu oddziaływań wychowawczych w stosunku do dziecka,
leczenie specjalistyczne.
Kolejny raz, po uzyskaniu zgody rodziców, przekazano wyniki badań do szkoły i w trakcie dyżuru pełnionego przez specjalistę poradni na terenie szkoły omówiono z pedagogiem szkolnym, wychowawcą klasy oraz częścią nauczycieli sposoby pracy z dzieckiem. Istotnym elementem współpracy poradnia – szkoła stało się wspólne za- planowanie działań, ustalenie ich kolejności, określenie obszarów wsparcia i współ- pracy z rodzicami. Wskazano na konieczność monitorowania działań oraz oceny efektów i skuteczności podejmowanych oddziaływań, wskazano również potrzebę systematycznego prowadzenia obserwacji zachowania chłopca zarówno w szkole, jak i w domu. Również za zgodą rodziców podjęto kontakt z psychologiem pracu- jącym z dzieckiem i jego rodziną w poradni specjalistycznej. Specjalista stwierdził, że niepożądane zachowania chłopca wiążą się z jego niepowodzeniami szkolnymi, których podłożem są deficyty w zakresie koncentracji uwagi, nadruchliwość, zwięk- szona męczliwość. Ma on także duże braki w wiadomościach i umiejętnościach, nale- ży określić ich zakres z każdego przedmiotu. Od specjalisty uzyskaliśmy informację, że przeprowadził on z uczniami w klasie warsztaty konstruktywnego komunikowa- nia się, spotkał się również z całą rodziną chłopca.
W ciągu ostatnich trzech miesięcy poprzedzających wizytę rodziców w poradni, na terenie szkoły odbyły się 2 spotkania zespołu interdyscyplinarnego pod przewodnic- twem pracownika Miejskiego Ośrodka Pomocy Społecznej (rodzina była objęta opie- ką socjalną). W spotkaniu uczestniczyli rodzice chłopca, kurator sądowy (rodzina była objęta również opieką kuratorską), pracownicy szkoły i pracownicy poradni, a także specjalista pracujący z dzieckiem. Omówiono aktualną sytuację szkolną dziecka, sku- piając się głównie na wysokiej absencji chłopca w szkole oraz na jego słabych wyni- kach w nauce. Uznano, że najkorzystniejszą formą pomocy dziecku w drugim seme- strze roku szkolnego będzie zindywidualizowana ścieżka kształcenia. Stwierdzono, iż w celu polepszenia funkcjonowania chłopca istnieje konieczność wdrożenia jednoli- tych oddziaływań w szkole i domu. Istotną barierę stanowiła bierna postawa ojca wo- bec niepożądanych zachowań syna. Wynikała ona z tego, że pół roku wcześniej ojciec został posądzony o stosowanie przemocy wobec syna. Okazało się, iż ojciec, próbując siłą zaprowadzić dziecko do szkoły, szarpnął je. Chłopiec zgłosił to zdarzenie w szkole i w związku z tym wydarzeniem wdrożono procedurę Niebieskiej Karty.
Na dalszym etapie poproszono szkołę o przygotowanie opinii o funkcjonowaniu ucznia na terenie szkoły.
Z informacji przekazanej poradni przez szkołę wynikało, że obecnie problem stanowią:
Niska frekwencja ucznia, zagrożenie nieklasyfikowaniem z powodu absencji, wzrastająca niechęć do szkoły.
Z informacji uzyskanych od rodziców wynikało, że chłopiec odmawiał wyjścia do szkoły, powołując się na dolegliwości somatyczne, lęki lub obniżenie na- stroju, co w konsekwencji powodowało otrzymanie od rodziców pozwolenia na pozostanie w domu. Możliwe, że rodzice nie podejmowali w tej kwestii bar- dziej radykalnych działań, gdyż po próbie doprowadzenia chłopca do szkoły, zgłosił on przemoc ze strony ojca, co w efekcie spowodowało uruchomienie procedury Niebieskiej Karty. W ciągu roku procedura została zamknięta z po- wodu braku kolejnych zgłoszeń zachowań przemocowych ze strony ojca. Praca z rodziną była kontynuowana w ramach zespołu interdyscyplinarnego w obsza- rze zdrowia i problemów szkolnych chłopca.
Nawarstwiające się braki edukacyjne grożące otrzymaniem ocen niedostatecz- nych na koniec roku szkolnego.
Chłopiec ma duży potencjał, którego nie wykorzystuje. Przejawia zdolność do analitycznego myślenia – z opinii nauczyciela informatyki wynika, że wykazuje się kreatywnością podczas wykonywania zadań informatycznych z programo- wania. Na zakończenie 5 klasy otrzymał ocenę niedostateczną z matematyki i musiał zdawać egzamin poprawkowy, który zakończył się sukcesem. Poloni- sta zauważył, że uczeń potrafi zaskoczyć wrażliwością i trafnością wypowiedzi. W opinii nauczycieli uczeń najczęściej jest nieprzygotowany do lekcji.
Atmosfera w klasie – obserwowana niechęć rodziców innych dzieci do ucznia, nasilanie się niechęci ze strony uczniów w klasie.
Zachowanie ucznia w czasie zajęć lekcyjnych: odmowa wykonania pracy, prze- szkadzanie w trakcie lekcji, utrudnianie prowadzenia zajęć lub postawa bierna, apatyczna, zauważalne cechy nadmiernej aktywności i impulsywności (w kla- sach starszych głównie w trakcie przerw), niepokój manipulacyjny, widoczna niechęć oraz unikanie wykonywania zadań i poleceń prowadzącego zajęcia.
Zapytany o przyczyny takiego zachowania, chłopiec odpowiadał, że nie zdążył, zgubił się, nauczyciel za szybko wytarł tekst napisany na tablicy. Uczeń prze- ważnie nie był zainteresowany tematem lekcji, nie notował, nie uważał, rozma- wiał, wygłupiał się, angażując w to inne osoby. Był nieprzewidywalny i działał pod wpływem impulsu, trudno mu było podporządkować się obowiązującym regułom, starał się zwrócić na siebie uwagę.
Częste wahania nastroju czy wręcz obniżenie nastroju.
Chłopiec był płaczliwy, postrzegał otoczenie (grupę rówieśniczą i nauczycieli) jako osoby wrogie i źle do niego ustosunkowane. Miał przy tym tendencję do
niezauważania swojego złego zachowania, a zauważał niewłaściwe zachowa- nia innych.
Brak udziału ucznia w zaproponowanych formach pomocy psychologiczno‑pe- dagogicznej na terenie szkoły, tj. zajęć dydaktyczno‑wyrównawczych z języka polskiego, matematyki i języka obcego (taka sytuacja utrzymywała się od kla- sy 2, w kolejnych latach proponowano zajęcia, w których uczeń nie uczestniczył lub w przypadku obecności – swoim zachowaniem uniemożliwiał prowadzenie zajęć).
Kolejnym etapem działań podejmowanych w ramach procedury przygotowującej do wdrożenia zindywidualizowanej ścieżki kształcenia było zorganizowane na terenie szkoły spotkanie, w którym uczestniczyli pracownicy poradni oraz dyrektor szkoły, pedagog szkolny, wychowawca klasy oraz kilku nauczycieli przedmiotowych. Celem spotkania było dokonanie analizy funkcjonowania ucznia uwzględniającej efekty po- mocy psychologiczno‑pedagogicznej dotychczas udzielanej przez szkołę.
Omówiono:
formy i sposoby pomocy, które okazały się skuteczne; formy i sposoby pomo- cy, które okazały się nieskuteczne; cele dydaktyczne i wychowawcze, które udało się zrealizować;
cele dydaktyczne i wychowawcze, których nie udało się zrealizować; zakres, w jakim uczeń nadal wymaga wsparcia – w tym działania, które powinny zo- stać podjęte w celu usunięcia barier i ograniczeń utrudniających jego funkcjo- nowanie i uczestnictwo w życiu szkoły, a także działania podejmowane przez nauczycieli pracujących z dzieckiem ukierunkowane na poprawę jego funkcjo- nowania;
zakres współpracy szkoły z poradnią w obszarze realizacji zindywidualizowanej ścieżki kształcenia.
Istotne zalecenia dla pracowników szkoły:
stosowanie przez wszystkich pracowników szkoły spójnego systemu norm i za- sad obowiązujących podczas pobytu w szkole;
konsekwentne wymaganie od dziecka, aby stosowało się do ustalonych norm i zasad;
systematyczne odwoływanie się do norm i zasad, szczególnie w sytuacjach, gdy zostały one naruszone;
kierowanie wprost do ucznia jasnych, prostych i krótkich komunikatów;
udzielanie informacji zwrotnej dotyczącej jego zachowania i pracy na lekcjach;
w określonym czasie koncentracja na jednym rodzaju zachowania i równocze- sne kształtowanie jego pożądanych form zarówno w szkole, jak i w domu;
podjęcie (np. przy wsparciu pracownika poradni) próby wypracowania wspólnie z rodzicami systemu nagradzania pożądanych zachowań i konsekwencji za niepożądane zachowania;
dzielenie zadań na mniejsze części i zwracanie uwagi na kończenie przez ucznia rozpoczętej pracy, przyzwyczajanie go do finalizowania każdego przedsię- wzięcia;
w miarę możliwości dawanie uczniowi większej ilości czasu na wykonanie za- dania, w miarę potrzeb pozwalanie mu na robienie krótkich przerw w trakcie pracy;
ocenianie prac pisemnych chłopca głównie w aspekcie ich poprawności mery- torycznej, bez uwzględniania błędów np. ortograficznych, przy jednoczesnym utrwalaniu zasad poprawnej pisowni.
Ponadto:
dostosowanie warunków i metod nauczania do aktualnych trudności ucznia, takich jak: męczliwość, czasami wolniejsze tempo pracy, zmienność nastroju, niecierpliwość;
budowanie dobrego klimatu i przyjaznych relacji klasowych opartych na współ- pracy i pomaganiu; zapewnienie zrozumienia, wzajemnego szacunku i akcepta- cji dla problemów, z jakimi boryka się chłopiec;
umożliwianie chłopcu doświadczania sukcesu, angażowanie go w działania na rzecz klasy oraz szkoły;
pomoc w wyrównywaniu braków w wiadomościach i umiejętnościach szkol- nych, umożliwienie zaliczania zaległego materiału w późniejszym terminie, a także rozłożenie zaliczanego materiału na mniejsze partie;
wyrozumiałość w razie niepowodzeń, zwracanie szczególnej uwagi na stan emocjonalny chłopca w sytuacji porażki, wysłuchanie go, jeśli będzie chciał po- rozmawiać o tym, czego doświadcza;
ocenianie ucznia z uwzględnieniem pracy włożonej przez niego w wykonanie zadań oraz jego możliwości – nie tylko na podstawie efektów;
w miarę możliwości i potrzeb ucznia wydłużanie mu czasu pracy;
odpytywanie ucznia na osobności – w miarę możliwości nie przy całej klasie;
stwarzanie uczniowi warunków do ujawniania własnych zdolności, kreatywno- ści, aktywności i samodzielności.
Istotne zalecenia dla rodziców dziecka:
stosowanie spójnego systemu norm i zasad – omówienie z dzieckiem ustalo- nych norm oraz nagród i konsekwencji w odniesieniu do konkretnych zachowań;
konsekwentne wymaganie od dziecka, aby stosowało się do ustalonych norm i zasad;
podjęcie próby wypracowania wspólnie ze szkołą (w razie potrzeby przy wspar- ciu pracownika poradni) systemu nagradzania za pożądane zachowania i kon- sekwencji za niepożądane zachowania;
dzielenie zadań na mniejsze części i zwracanie uwagi na dokańczanie rozpoczę- tej pracy, przyzwyczajanie do finalizowania każdego przedsięwzięcia;
motywowanie do wysiłku umysłowego i systematycznej pracy – dbanie o wła- ściwe warunki i miejsce pracy z ograniczeniem nadmiaru bodźców;
pomoc w prawidłowej organizacji czasu wolnego z uwzględnieniem zaintere- sowań i potrzeb dziecka;
systematyczna i ścisła współpraca z dyrektorem szkoły, wychowawcą i peda- gogiem szkolnym w celu monitorowania realizacji zindywidualizowanej ścieżki kształcenia.
W trakcie realizowania w zakresie kilku przedmiotów zindywidualizowanej ścieżki kształcenia uczeń uczestniczył w grupowych zajęciach kształtujących kompetencje emocjonalno‑społeczne na terenie poradni, rodzice i dziecko kontynuowali spotka- nia terapeutyczne, wdrożono farmakoterapię. Pracownik poradni opiekujący się szkołą pozostawał w kontakcie z pedagogiem szkolnym oraz wychowawcą klasy
– monitorowano postępy ucznia. Na koniec 2. semestru roku szkolnego odbyło się spotkanie zespołu interdyscyplinarnego oraz spotkanie pracowników poradni i pra- cowników szkoły. Uczeń chętnie uczestniczył w zajęciach indywidualnych z nauczycie- lami, a w trakcie ich trwania podejmował próby podporządkowania się poleceniom. Pracował w wolnym tempie, potrzebował przerw w trakcie wykonywania zadań oraz wielu pochwał, co motywowało go do dalszego wysiłku i podejmowania prób kończe- nia rozpoczętych działań. Zaczął zapisywać w zeszycie treści podawane przez nau- czyciela. Zmniejszyła się liczba zachowań niepożądanych w trakcie lekcji prowadzo- nych z całą klasą, a objawy nadruchliwości i impulsywności były bardziej dostrzegane w trakcie przerw.
Jak można wywnioskować z powyższego opisu, kompleksowo i długofalowo podej- mowane działania na rzecz polepszenia funkcjonowania dziecka umożliwiają uzyska- nie pożądanych efektów. Istotnym elementem staje się wzajemna wymiana informa- cji zarówno na etapie rozpoznania i diagnozy, jak i podczas procesu monitorowania postępów dziecka, aż do końcowego podsumowania podejmowanych oddziaływań, zgodnych z kompetencjami i możliwościami specjalisty/instytucji/rodzica. Jeśli jest to możliwe, należy zaprosić do współpracy wszystkie osoby oraz instytucje zaanga- żowane w pracę z dzieckiem czy jego rodziną.
Informacja uzyskana od wychowawcy klasy, pedagoga szkolnego lub nauczyciela ma istotne znaczenie z punktu widzenia pracowników poradni, którzy prowadzą dia- gnozę i terapię. Nauczyciel jest w kontakcie z uczniem na co dzień, obserwuje go podczas bieżącej pracy na lekcji, w kontaktach z rówieśnikami i osobami dorosłymi, rozpoznaje jego trudności oraz indywidualne potrzeby, możliwości edukacyjne i roz- wojowe. Wskazuje na istotne elementy środowiska, które ograniczają lub stymulują funkcjonowanie ucznia w klasie i w szkole. Ma możliwość na bieżąco obserwować, czy podejmowane przez specjalistów działania przynoszą oczekiwane zmiany w funkcjo- nowaniu dziecka, na czym polegają te zmiany i jakie jest ich tempo.
Wspólnie odbywane spotkania mające charakter diagnozujący, monitorujący czy podsumowujący pozwalają na skoordynowanie podejmowanych działań, a ponadto:
umożliwiają uzyskanie pożądanych efektów w znacznie krótszym czasie – po- zytywna zmiana w funkcjonowaniu dziecka, w obrazie własnej osoby, w sto- sunku do otoczenia;
wywołują i wzmacniają aktywność rodziców, uświadamiają im ich własne kom- petencje rodzicielskie i potrzeby, ukierunkowują do wzięcia odpowiedzialności za dziecko, uwrażliwiają na możliwości i potrzeby dziecka;
specjalistom oraz instytucjom umożliwiają wytyczenie wspólnych celów dia- gnostyczno‑terapeutycznych do realizacji, zaplanowanie kompleksowych dzia- łań oraz bieżącą ich modyfikację;
dają wgląd w całość procesu oddziaływań z różnych punktów widzenia.
Przykład 2 – uczeń z afazją motoryczną
Do poradni zgłosili się rodzice ucznia klasy 6 szkoły podstawowej z wnioskiem o prze- prowadzenie diagnozy i wydanie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego dla swojego syna. Jako przyczynę wskazali afazję motoryczną, poinformowali również, że dziecko jest leczone z powodu epilepsji. Do wniosku dołączyli zaświadczenie od lekarza specjalisty oraz opinię o funkcjonowaniu dziecka w szkole.
W opinii nauczycieli uczeń nie sprawia trudności wychowawczych, w pełni przestrze- ga norm i zasad społecznych. Potrafi współpracować w grupie i nawiązuje prawidłowe relacje społeczne, chętnie podejmuje działania na rzecz grupy. W trakcie wykonywa- nia zadań na lekcji potrzebuje wsparcia, ukierunkowywania jego działań, udzielania dodatkowych wyjaśnień. Pracuje systematycznie i wytrwale, stara się doprowadzać zadania do końca. Pomimo wkładanego wysiłku nie zawsze osiąga zadowalające re- zultaty w nauce. Dużą pracowitość wykazuje w obszarach zainteresowań, jest mocno zaangażowany w akcje społeczne poza szkołą. Największe trudności chłopiec ma z ję- zykiem polskim – są one związane z pisaniem i formułowaniem dłuższych wypowie- dzi słownych. Lubi natomiast biologię i w tej dziedzinie osiągnął sukces – przeszedł do etapu rejonowego konkursu biologicznego. Uczeń na terenie szkoły objęty był zajęciami korekcyjno‑kompensacyjnymi i terapią logopedyczną. Spotkania z psycho- logiem szkolnym miały na celu podniesienie samooceny oraz rozpoznanie mocnych stron chłopca.
Zwrócono się do rodziców chłopca o dostarczenie opinii logopedy pracującego z dzieckiem. Specjalista stwierdził, że trudności w budowaniu dłuższych wypowie- dzi, niepłynna mowa, telegraficzny styl wypowiedzi, liczne agramatyzmy, parafazje głoskowe oraz zachowana świadomość popełnianych błędów wskazują na występo- wanie u chłopca zaburzeń o typie afazji motorycznej, której głównym objawem są zaburzenia ekspresji mowy przy zachowanej zdolności rozumienia mowy.
Badanie psychologiczne przeprowadzone na terenie poradni wykazało, że rozwój umysłowy chłopca kształtuje się na poziomie wyższym niż przeciętny. W obrębie funkcji percepcyjno‑motorycznych, odpowiedzialnych za proces nauki czytania i pi- sania, stwierdzono deficyty rozwojowe. Chłopiec pracował w wolnym tempie, wyka- zywał trudności z koncentracją uwagi, co wywoływało w nim napięcie emocjonalne. Miał problemy z techniką i tempem głośnego czytania, natomiast prawidłowo rozu- miał treści czytane samodzielnie i po cichu.
Po przeprowadzonej diagnozie oraz analizie dostarczonej przez rodziców dokumen- tacji odbyło się posiedzenie zespołu orzekającego. W posiedzeniu zespołu uczest- niczyli rodzice oraz logopeda pracujący z dzieckiem na terenie szkoły. Zespół wydał decyzję – chłopiec uzyskał orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego z uwagi na afazję motoryczną.
Istotnym elementem współpracy poradni i szkoły było uczestnictwo specjalisty z po- radni w pracach zespołu nauczycieli uczących chłopca i specjalistów w celu dokonania wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania ucznia (WOPFU). Wskazano na konieczność podjęcia lub kontynuacji działań w określonych obszarach:
w obszarze edukacyjnym: kontynuowanie pracy nad utrwaleniem wiadomości z zakresu gramatyki języka polskiego, poprawnością ortograficzną, budowa- niem wypowiedzi pisemnych, formułowaniem dłuższych wypowiedzi ustnych, koncentrowaniem uwagi na zagadnieniach istotnych w toku lekcji;
w obszarze wychowawczym: zachęcanie do podejmowania różnego typu ak- tywności, nie tylko tych najbardziej atrakcyjnych;
w obszarze terapeutycznym: rewalidacja w formie intensywnych ćwiczeń w za- kresie rozumienia i tworzenia długich form pisemnych, korzystnego wsparcia psychologicznego na terenie szkoły.
Obecnie nauczyciele i specjaliści we współpracy z pracownikiem poradni utrzymują- cym stały kontakt ze szkołą realizują IPET.
Współpraca poradnia – szkoła
W przypadku uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego czy naucza- nia indywidualnego częsty obszar współpracy poradnia – szkoła stanowi intensyfiko- wanie integracji uczniów z grupą rówieśniczą – zarówno z dziećmi/uczniami pełno- sprawnymi, jak i niepełnosprawnymi. Zespół nauczycieli uczących dziecko, wspólnie ze specjalistą z poradni, planuje działania integrujące, analizuje efekty podejmowa- nych działań i wprowadza konieczne modyfikacje. Pracownicy poradni, w obecności wychowawcy klasy, prowadzą także dla uczniów warsztaty o charakterze integracyj- nym – umożliwiające przełamanie barier i uprzedzeń w relacjach z dziećmi niepełno- sprawnymi, chorymi lub posiadającymi różnego rodzaju dysfunkcje. Równie istotna
w tej sytuacji staje się możliwość podjęcia przez dziecko/ucznia terapii indywidual- nej na terenie poradni lub jego uczestnictwo w zajęciach grupowych o charakterze terapeutyczno‑psychoedukacyjnym, mających na celu obniżenie poziomu lęku zwią- zanego z niepełnosprawnością czy dysfunkcją, budowanie i podtrzymywanie relacji z najbliższym otoczeniem oraz kształtowanie kompetencji społecznych. Podczas re- alizacji celów terapeutycznych ważne jest monitorowanie postępów dziecka poprzez kontakt z pedagogiem szkolnym, wychowawcą klasy, nauczycielami uczącymi i spe- cjalistami.
Istotnym wsparciem dla działań szkoły jest zaangażowanie rodziców we współpracę, określenie ich roli w procesie oddziaływań podejmowanych wobec dziecka, zachęce- nie do zmiany nastawienia wobec dziecka czy szkoły – to zadanie zarówno dla specja- listów poradni, jak i nauczycieli.
Pracownicy poradni regularnie odbywają dyżury na terenie szkół i przedszkoli, co sta- nowi dla rodziców i nauczycieli okazję do skonsultowania bieżących problemów zwią- zanych z dziećmi/uczniami. Pracownicy poradni prowadzą również prelekcje i wykła- dy dla rodziców oraz nauczycieli na wybrane tematy. Realizują zajęcia warsztatowe z uczniami, a ich tematyka jest zgodna ze zgłaszanym przez szkołę zapotrzebowa- niem. Wszystkie te działania mają charakter profilaktyczny, a ich celem jest uwrażli- wienie odbiorców na określone kłopoty dziecka/ucznia, takie jak: trudności w nauce, zachowania niepożądane, adaptacja w grupie, problemy emocjonalne itp.
Specjaliści z poradni realizują z uczniami na terenie szkoły zajęcia grupowe, takie jak:
warsztaty integracyjne (mające na celu pomoc w adaptacji uczniów do nowych warunków czy osób, umożliwienie uczniom zobaczenie siebie na tle grupy, przyjrzenie się innym, nawiązanie relacji);
warsztaty z zakresu profilaktyki uzależnień (dotyczące cyberprzemocy, środków psychoaktywnych itp.);
doradztwo edukacyjno‑zawodowe (mające na celu uświadomienie uczniom in- dywidualnych predyspozycji i zainteresowań, dostarczenie wiedzy o zawodach oraz rynku pracy i edukacji, planowanie ścieżki kariery);
warsztaty zdrowia psychicznego (kształtowanie kompetencji uniwersalnych dziecka/ucznia podnoszących poziom jego funkcjonowania w sferze fizycz- nej, psychicznej i społecznej – rozpoznawanie emocji, odkrywanie własnych talentów, rozwijanie umiejętności współpracy w grupie, radzenia sobie ze stresem itp.).
W wielu przypadkach w poradniach psychologiczno‑pedagogicznych pracownicy posługują się programami autorskimi dopasowanymi do oczekiwań i potrzeb od- biorców, które uwzględniają aktualną wiedzę w danej dziedzinie. Przeprowadzenie warsztatów poprzedzone jest spotkaniem specjalisty poradni z wychowawcą klasy
w celu pozyskania informacji dotyczącej funkcjonowania zespołu klasowego ze szcze- gólnym uwzględnieniem problemów, na które należałoby zwrócić uwagę.
Pracownicy poradni podejmują interwencje na terenie klasy w sytuacjach konflikto- wych – po wstępnej diagnozie problemu spotykają się z dziećmi, rodzicami i nauczy- cielami. Pomagają im zrozumieć problem, wspierają w poszukiwaniu korzystnych dla wszystkich rozwiązań, starają się zapobiec dalszej eskalacji konfliktu.
Dużym zainteresowaniem ze strony nauczycieli cieszą się spotkania grup wsparcia. Podczas nich na bieżąco omawiane są problemy związane z konkretnymi uczniami oraz procesy zachodzące na terenie szkoły. W poradniach są tworzone również sieci współpracy i samokształcenia dla nauczycieli i dyrektorów szkół. Szkolenia eksperckie oraz działania zaplanowane i realizowane przez samych uczestników sieci wpływają na ich rozwój zawodowy i osobisty. Powstaje w ten sposób przestrzeń do wymia- ny wiedzy i doświadczeń, a każde szkolenie ma swoją kontynuację w postaci działań i wypracowania konkretnych materiałów.
Szkoła i poradnia tworzą system wsparcia dla ucznia/dziecka w procesie jego rozwoju i edukacji. Kompetencje przedstawicieli obu instytucji wzajemnie się uzupełniają, da- jąc możliwość kompleksowej i systematycznej stymulacji procesu nabywania i kształ- towania przez dziecko/ucznia wielu kompetencji, pokonywania barier i ograniczeń
– zarówno wewnętrznych, jak i zewnętrznych – oraz budowania korzystnych relacji z otoczeniem. Otwarta komunikacja i współpraca oparta na partnerstwie gwarantują osiągnięcie pożądanych efektów i realizację celów określonych w procesie oddziały- wań dydaktyczno‑wychowawczych czy terapeutycznych.
Ośrodek Rozwoju Edukacji Aleje Ujazdowskie 28
00‑478 Warszawa
tel. 22 345 37 00; fax 22 345 37 70