Edukacja włączająca w aspekcie organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej i kształcenia specjalnego. Z doświadczeń szkoły
Redakcja merytoryczna
Wydział Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych
Monika Dobrowolska, Wioletta Jaskólska
Redakcja językowa
Angelika Wiśniewska
Korekta
Karolina Strugińska
Redakcja techniczna i skład
Barbara Jechalska
Projekt okładki, layout
Barbara Jechalska
Fotografia na okładce: © spass/Fotolia.com
Ośrodek Rozwoju Edukacji Warszawa 2019
ISBN 978‑83‑66047‑44‑0
ISBN serii „Edukacja włączająca” 978‑83‑66047‑41‑9
Publikacja jest rozpowszechniana na zasadach licencji
Creative Commons Uznanie autorstwa – Użycie niekomercyjne 4.0 Międzynarodowa Licencja Publiczna (CC BY‑NC) https://creativecommons.org/licenses/by‑nc/4.0/legalcode.pl
Ośrodek Rozwoju Edukacji Aleje Ujazdowskie 28
00‑478 Warszawa www.ore.edu.pl tel. 22 345 37 00
Jak rozumiemy edukację włączającą?
Ważnym celem edukacji włączającej jest usuwanie wszelkich przeszkód utrudniają- cych wspólne uczenie się wszystkich dzieci – zarówno zdrowych, jak i tych z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. Zgodnie z tą koncepcją ma się dokonać przemiana szkół ogólnodostępnych. Nie oznacza to przyjmowania do tych szkół wszystkich dzie- ci, lecz wiąże się z modyfikowaniem działania placówek w taki sposób, aby traktowały każdego ucznia w sposób jak najbardziej zindywidualizowany i elastyczny, z uwzględ- nieniem jego potrzeb i możliwości. Warto zaznaczyć, iż dotyczy to nie tylko dzieci z niepełnosprawnościami. U wielu uczniów w ciągu całego okresu ich edukacji mogą się pojawiać tzw. specjalne potrzeby edukacyjne (SPE), wynikające na przykład z cho- roby, które uniemożliwiają uczestnictwo w zajęciach lekcyjnych przez dłuższy czas, lub będące skutkiem trudnej sytuacji w domu, traumatycznych zdarzeń w życiu bądź długotrwałego stresu. Edukacja włączająca to taka, która zapewni pełne uczestnic- two w procesie kształcenia wszystkim uczniom – niezależnie od płci, statusu spo- łecznego i ekonomicznego, rasy, miejsca zamieszkania, niepełnosprawności, wieku, wyznania, sytuacji życiowej czy umiejętności przystosowawczych bądź związanych z radzeniem sobie w trudnych sytuacjach.
Edukacja włączająca wynika z postrzegania szkoły jako miejsca, w którym kreuje się zdrowe, bezpieczne i przyjazne środowisko szkolne oraz dobre warunki do nauki i za- bawy uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wraz z ich zdrowymi i spraw- nymi rówieśnikami. Jednym z głównych celów w procesie realizacji założeń edukacji włączającej jest uczenie wzajemnej tolerancji, wrażliwości, otwartości, poznawanie i poszanowanie praw innych, integrowanie uczniów niepełnosprawnych i pełno- sprawnych, a także uczniów innych narodowości, języków i kultur.
W edukacji włączającej zwraca się uwagę również na likwidację wszystkich możliwych barier ograniczających działanie i aktywność uczniów oraz na umożliwienie im osią- gania sukcesów na miarę indywidualnych predyspozycji i potrzeb. Dotyczy to barier mentalnych, psychologicznych, edukacyjnych, technicznych, organizacyjnych i archi- tektonicznych, które uniemożliwiają lub utrudniają uczniom funkcjonowanie w szkole.
W swoich założeniach edukacja włączająca uwzględnia potrzeby każdego dziecka. Realizując jej cele, warto planować takie działania, które prowadzą do indywiduali- zacji procesu kształcenia oraz umożliwiają uczenie się uczniów we współpracy z ró- wieśnikami w tempie dostosowanym do indywidualnych potrzeb. W tej sytuacji cen- ne będzie wykorzystanie zróżnicowanych metod i technik pracy, a także zadbanie o stworzenie warunków uwzględniających ograniczenia i możliwości poszczególnych uczniów.
Edukacja włączająca stanowi dla nauczycieli wyzwanie, ponieważ obliguje ich do:
tworzenia w szkole właściwej atmosfery sprzyjającej budowaniu relacji,
wspierania procesu uczenia się każdego ucznia w jego indywidualnym tempie,
organizowania systemu rozpoznawania potrzeb i możliwości uczniów,
elastycznego podejścia do nauczania w zakresie treści programowych i metod pracy,
oceniania postępów ucznia w celu budowania motywacji i wspierania jego rozwoju,
budowania partnerskich relacji z rodzicami.
W tych działaniach szkoła potrzebuje czasami wsparcia ze strony partnerów, takich jak poradnie psychologiczno‑pedagogiczne, fundacje lub stowarzyszenia, ośrodki pomocy społecznej i opieki zdrowotnej. Działania powinny być realizowane wspólnie. Realizacja założeń edukacji włączającej wymaga współpracy różnych grup – od gro- na nauczycieli począwszy, poprzez pracowników poradni, rodziców, a często również pracowników obsługi w szkole.
Wsparcie realizowane systemowo, przemyślane i zaplanowane z uwzględnieniem rozpoznanych możliwości i potrzeb uczniów nim objętych, przynosi lepsze i szybsze efekty. Dlatego w każdej szkole warto opracować system wdrażania oraz organizacji i realizacji wsparcia wynikającego z aktów prawnych oraz potrzeb uczniów danej szkoły. Każdy nauczyciel i specjalista powinien znać etapy organizacji pomocy psy- chologiczno‑pedagogicznej w jego szkole. Również rodziców i instytucje wspoma- gające (np. poradnie psychologiczno‑pedagogiczne) należy zapoznać z systemem wsparcia w danej placówce i wskazać etapy, na których szczególnie ważne jest ich włączenie się w podejmowane działania. Wszyscy pracujący z danym uczniem w szko- le mają wpływ na jego rozwój, dlatego planowanie wsparcia nie może być zadaniem tylko jednej osoby, np. wychowawcy lub pedagoga. Ważną rolę odgrywa także wspól- ne wdrażanie zaplanowanych działań, ich monitorowanie i dzielenie się uzyskanymi w jego wyniku informacjami, a także prowadzona zespołowo ocena efektywności za- inicjowanych oddziaływań. Na podstawie uzyskanych efektów formułowane są wnio- ski dotyczące dalszej pracy z uczniem.
Nie można mówić o edukacji włączającej, jeśli nie stwarza ona warunków do rozwoju wszystkim uczniom. Dlatego, analizując efekty pracy z uczniami ze SPE, należy rów- nież brać pod uwagę wszystkich członków zespołu klasowego i uwzględniać potrze- by wynikające ze specyfiki danej grupy uczniów. Im większe zróżnicowanie zespołu klasowego, tym bardziej pomysłowy musi okazać się nauczyciel na etapie przy- gotowania lekcji i opracowania jej strategii pod kątem sprowokowania aktywności uczniów we wszystkich możliwych sferach. Takie podejście pozwoli uczniom ze SPE na podejmowanie różnych form działania podczas zajęć, a dzięki temu na pokonywa- nie własnych ograniczeń.
Jak realizować edukację włączającą w szkole? Z praktyki szkolnej
Sytuacja, którą opisuję, dotyczy klasy czwartej szkoły ogólnodostępnej, do której do- łączyła dziewczynka z cechami autystycznymi. Pomimo że jej mowa była prawidłowo rozwinięta, uczennica nie mówiła prawie wcale, na pytania odpowiadała tylko czasa- mi i to najczęściej niesłyszalnym szeptem, z trudnością utrzymywała kontakt wzroko- wy. Jakiekolwiek zmiany powodowały utratę poczucia bezpieczeństwa i jeszcze więk- sze zamknięcie się w sobie. Nie potrafiła określić stanów związanych z fizjologią (nie wiedziała, czy jest jej ciepło czy zimno; czy jest głodna, spragniona itd.). Uczennica gubiła się w budynku szkolnym, nie nawiązywała relacji z innymi dziećmi. Zachowanie dziewczynki w stosunku do nauczycieli cechował brak kontaktu werbalnego, który utrudniał porozumiewanie się oraz określenie, w jakim zakresie uczestniczy ona w za- jęciach i co z nich rozumie. Brak informacji zwrotnej znacząco utrudniał możliwość oceny jej edukacyjnych osiągnięć.
Uczennica na zajęciach cały czas oczekiwała sterowania swoim zachowaniem. Nie wykazywała samodzielności nawet w najprostszych działaniach, takich jak: wyciąg- nięcie książki i zeszytu, zapisanie tematu itp. Ta zewnątrzsterowność zmuszała nau- czycieli do ciągłego koncentrowania się na jej osobie, co ograniczało możliwość udzie- lania pomocy innym uczniom w klasie.
Sytuacja doprowadziła do organizacji spotkania zespołu do spraw pomocy psycholo- giczno‑pedagogicznej w celu zapoznania się z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego i przeprowadzenia wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowa- nia ucznia (WOPFU). W czasie rozpoznania wszyscy nauczyciele prowadzili obserwa- cję dotyczącą funkcjonowania uczennicy na zajęciach i poza nimi, analizowali prace dziewczynki powstające podczas zajęć, wychowawca i pedagog przeprowadzili roz- mowę z uczennicą i jej rodzicami. Odbyło się także spotkanie z pracownikami porad- ni przybliżające nauczycielom wyzwania związane z organizacją procesu kształcenia, podczas którego omówiono również możliwości odpowiedniego wsparcia wszystkich dzieci w tym zespole klasowym.
Na spotkaniu zespołu do spraw pomocy psychologiczno‑pedagogicznej zostały ze- brane wszystkie uzyskane informacje, a następnie wykorzystano je podczas konstru- owania indywidualnego programu edukacyjno‑terapeutycznego (IPET), szczególnie podczas określania zintegrowanych działań nauczycieli i specjalistów, które miały umożliwić spójne wspieranie dziewczynki przez wszystkich uczących oraz inne osoby pracujące z nią w ramach terapii. Ten punkt IPET ma charakter źródła informacji dla rodziców, umożliwia im włączenie się w działania podejmowane na terenie szkoły.
Informacje zebrane podczas WOPFU stanowiły także ważne uzupełnienie zapisów orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, które są podstawą do dostosowania wymagań edukacyjnych przez nauczycieli.
Zespół do spraw pomocy psychologiczno‑pedagogicznej opracował następujący plan działań umożliwiających zaspokojenie rozpoznanych potrzeb i wykorzystanie możli- wości dziewczynki:
Wyjaśnienie uczniom, w sposób dostosowany do ich wieku, skąd wynikają pro- blemy koleżanki. W tym celu została przeprowadzona lekcja z wychowawcą, pod- czas której rozmawiano o odbieraniu świata na różne sposoby oraz o potrzebach i możliwościach znanych osób z różnego rodzaju niepełnosprawnościami. W zaję- ciach uczestniczył pracownik poradni psychologiczno‑pedagogicznej, wspierając wychowawcę klasy. Pracownik poradni przeprowadził także warsztaty dla dzieci, wykorzystując informacje uzyskane podczas lekcji z wychowawcą dotyczące po- trzeb uczniów w zakresie podejmowanej tematyki.
Wypracowanie podczas warsztatów planu działań zmierzających do integrowania dziewczynki z zespołem klasowym:
wybranie uczennic, które zobowiązały się czuwać nad tym, aby dziewczynka nie gubiła się w budynku szkolnym. Ich rolą było towarzyszenie jej przy przechodzeniu do pracowni przedmiotowych, stołówki, szatni itp.;
zachęcenie do podejmowania systematycznych prób włączania uczennicy w za- bawy podczas przerw;
wybranie uczniów chętnych do towarzyszenia dziewczynce w jej samotnych wędrówkach po korytarzu w sytuacji, gdy odmawia udziału we wspólnych za bawach;
wskazanie dyżurnych, którzy będą siedzieć z dziewczynką w ławce i czuwać w miarę możliwości nad wykonywaniem przez nią podstawowych zadań podczas lekcji.
Zwracanie się do dziewczynki z prośbą o pomoc uczniom z dysfunkcjami ruchowymi.
Zlecanie dziewczynce drobnych zadań wymagających odpowiedzialności, np. dba- nia o czystość na półce z hodowlami w sali przyrodniczej czy podlewania kwiatka na stoliku nauczyciela.
Podejmowanie częstych prób budowania relacji poprzez chwalenie dziewczynki za drobne osiągnięcia, nawiązywanie kontaktu wzrokowego i werbalnego w cza- sie lekcji i przerw.
Respektowanie niechęci dziewczynki do kontaktu dotykowego, niezwracanie na to uwagi.
Wypracowanie sposobów komunikowania się alternatywnego, np. za pomocą tekstu pisanego lub ilustracji.
Wybrane przykłady działań włączających
Uczniowie bardzo aktywnie nawiązali kontakt z koleżanką. Wszyscy czuwali, aby nie gubiła się na terenie szkoły. Na przerwach podchodzili do dziewczynki i pro- sili, aby włączyła się do zabawy, pytali, co chce robić itp. Każdy, choćby najmniejszy sukces, był nagradzany przez klasę owacjami. Pierwszym momentem przełomowym było odkrycie, że dziewczynka lubi muzykę, ładnie śpiewa i tańczy. Odtąd koleżanki często bawiły się z nią, śpiewając wyliczanki i kręcąc się w kółko. Do takich zabaw dziewczynka zaczęła się chętnie włączać. Pochwały nauczycieli na lekcjach za staran- nie prowadzone zeszyty, wyjątkowe uzdolnienia ortograficzne (dziecko nie popełnia żadnych błędów ortograficznych) i dobrą pamięć mechaniczną budowały poczucie bezpieczeństwa, poczucie własnej wartości oraz wzmacniały przekonanie uczennicy, że może osiągać sukcesy.
Drobne obowiązki, z których dziewczynka była rozliczana, doprowadziły do odnale- zienia przez nią swojego miejsca w zespole klasowym. Pomoc innym uczniom z trud- nościami w poruszaniu się lub pisaniu ukazywała jej własne możliwości i wyzwalała aktywność w niesieniu pomocy.
W czasie lekcji nauczyciele komunikowali się początkowo poprzez tabliczkę, na któ- rej uczennica zapisywała swoje odpowiedzi. Gdy potrzebna była dłuższa wypowiedź, dziewczynka dokonywała wyboru z otrzymanych od nauczyciela propozycji lub zakre- ślała tekst w otrzymanej karcie pracy. Po pewnym czasie dziewczynka zaczęła komu- nikować się werbalnie z wybranymi koleżankami – wówczas kontakt z nią odbywał się także z udziałem tych uczennic, którym ona udzielała odpowiedzi. Nauczyciele przy- gotowywali także dostosowane karty pracy, szczególnie unikając nadmiaru szczegó- łów w ilustracjach i na schematach. Unikali także określeń niejednoznacznych, aby nie utrudniać zrozumienia treści.
Zajęcia prowadzone były z wykorzystaniem metod i technik aktywizujących, które umożliwiają:
pracę we własnym tempie;
różnicowanie trudności zadań;
wykorzystywanie mocnych stron uczniów;
intensyfikowanie interakcji rówieśniczych i uczenia się we współpracy;
udzielanie przez nauczycieli informacji zwrotnej poszczególnym uczniom;
zaangażowanie emocji w proces uczenia się.
Co dwa miesiące zespół do spraw pomocy psychologiczno‑pedagogicznej spoty- kał się, aby omówić funkcjonowanie dziewczynki. Opisywane były uzyskane przez nią sukcesy, członkowie zespołu analizowali działania, które się do nich przyczyniły, aby można było je intensyfikować. Poddawano refleksji trudności i brak postępów, np. długo trudnością dla nauczycieli było nadmierne uporządkowanie stanowiska pracy dziewczynki i umieszczanie w plecaku wszystkiego, aby ławka była pusta, po-
mimo że zajęcia trwały. W tej sytuacji wsparciem dla zespołu okazał się psycholog z poradni psychologiczno‑pedagogicznej, który zaproponował stopniowe wprowa- dzanie dziewczynki w akceptację pewnego stałego uporządkowania na ławce naj- ważniejszych pomocy. Najpierw zaproponowano uczennicy odkładnie pomocy nie do tornistra, tylko do specjalnej szuflady pod ławką. Potem stopniowo poszczególne przedmioty pozostawały w miejscach wyznaczonych kolorową taśmą. Początkowo przestrzeń tę oznaczali nauczyciele, a następnie dziewczynka została poproszona o zaznaczenie taśmą miejsc w sposób, który jej odpowiada.
Co udało się osiągnąć poprzez działania włączające?
Obecnie uczennica swobodnie rozmawia z rówieśnikami, śmieje się, a nawet próbuje dyskutować. Na lekcjach wygłasza własne opinie i sądy, ma swoje zdanie. Z dużym za- angażowaniem pracuje w grupie. Z własnej inicjatywy nawiązuje kontakt z nauczycie- lami. Podczas pracy na lekcji jest prawie zupełnie samodzielna, czasami tylko oczeku- je potwierdzenia, że pracuje prawidłowo. Chętnie pomaga innym uczniom. Wdrożone oddziaływania są kontynuowane. Osiągnięcie efektów było możliwe dzięki systema- tycznej i planowej pracy wszystkich nauczycieli i specjalistów pracujących z uczenni- cą, a wzmocnione i przyspieszone zostały dzięki włączeniu się rodziców i pracowni- ków poradni psychologiczno‑pedagogicznej.
Edukacja włączająca jest wyzwaniem dla nauczycieli nie tylko w przypadku uczen- nicy lub ucznia z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego. W każdej sytua- cji, gdy uczeń – np. posiadający opinię poradni psychologiczno‑pedagogicznej lub za- świadczenie lekarskie – potrzebuje pomocy, nauczyciel, specjalista, rodzic, a także inne osoby wymienione w rozporządzeniu w sprawie organizacji pomocy psycholo- giczno‑pedagogicznej rozpoznają jego potrzeby. Planują i wdrażają działania wspie- rające zarówno w trakcie bieżącej pracy, jak również (jeśli istnieje taka konieczność) poprzez formy pomocy psychologiczno‑pedagogicznej.
Wszelkie działania włączające okażą się skuteczne wtedy, gdy nauczyciele zaplanują je wspólnie i wdrożą ich realizację, omawiając co jakiś czas uzyskiwane efekty oraz modyfikując oddziaływania wraz ze zmieniającymi się potrzebami objętego pomocą ucznia. Współpraca powinna także obejmować rodziców, a często istnieje też potrze- ba włączenia do niej innych osób i instytucji, np. pracowników niepedagogicznych szkoły, pracowników poradni psychologiczno‑pedagogicznych czy też przedstawicieli resortu zdrowia i pomocy społecznej.
Punktem wyjścia i gwarancją skutecznego wsparcia jest przeprowadzenie przez nau- czycieli i specjalistów pracujących z uczniem rozpoznania mocnych stron, potrzeb, czynników środowiskowych, a następnie podzielenie się zdobytymi informacjami. Tylko taka wspólna działalność na rzecz realizacji wyzwań edukacji włączającej po- zwala poznać dziecko i zaplanować wsparcie adekwatne do potrzeb.
Garść pomysłów
Pracując w zróżnicowanym zespole, warto zwrócić uwagę na to, aby nauczyciele czę- sto korzystali z metod i technik aktywizujących, umożliwiających stworzenie warun- ków do pracy dla wszystkich uczniów.
Należy pamiętać, że uczeń, który nie włącza się we wspólną pracę, ma niezaspokojone konkretne potrzeby, przede wszystkim potrzebę uwagi. Powierzenie mu niewielkie- go zadania uczącego odpowiedzialności, może stworzyć mu szansę zaistnienia w in- nej roli. Również odnalezienie mocnych stron, uzdolnień ucznia w jakiejś dziedzinie lub jakimś zakresie (np. sprawność manualna, umiejętności organizacyjne, zdolności literackie itp.) pomoże skierować jego aktywność w oczekiwanym edukacyjnie kie- runku. W przypadku występowania znacznych trudności ucznia lub uczennicy z włą- czaniem się do pracy w grupie ważne jest dostrzeżenie i nagrodzenie w porę choćby drobnej zmiany w podejściu do tej formy pracy. Stosowanie pozytywnych wzmoc- nień, na przykład pochwał skierowanych bezpośrednio do ucznia od jego wychowaw- cy lub rodziców, pomoże utrwalić i rozwijać zaangażowanie i aktywną pracę na lek- cji. Chodzi o przekazanie dwóch komunikatów: że uczeń jest dla nas ważny i że jego praca została zauważona i doceniona. W postępowaniu z całym zespołem klasowym warto opracować taktykę formułowania informacji zwrotnej, umożliwiającej wspar- cie uczniów w procesie ich rozwoju poprzez wyznaczanie kolejnych kroków na drodze do sukcesu. Informacja zwrotna w formule, która jest zrozumiała dla ucznia, będzie cennym narzędziem budowania jego pozytywnej samooceny oraz umożliwi postęp w tempie dostosowanym do jego możliwości.
Ważne jest, aby bardzo starannie dobierać stopień trudności zadań do możliwości uczniów, by w sposób niezamierzony nie hamować ich aktywności. Zarówno zadania zbyt trudne, jak i te zbyt łatwe zmniejszają motywację do aktywnego uczestnictwa w podejmowaniu wysiłku. Warto pamiętać, że stopień trudności zadania związany jest ściśle z indywidualnymi możliwościami uczniów, dlatego tak istotne jest, aby na- uczyciel znał te predyspozycje i ograniczenia.
Istotnym elementem w pracy z klasą o dużym stopniu zróżnicowania jest wykorzysty- wanie metod, które umożliwiają uczniom uczenie się, a nie prowadzą do zwiększania aktywności nauczającego nauczyciela kosztem zmniejszania zaangażowania uczniów. Wskazane jest, aby nauczyciel organizujący proces kształcenia zachęcał uczniów do samodzielnej pracy pod jego opieką. Taka forma stwarza większe możliwości wspie- rania poszczególnych uczniów. Nauczyciel może wówczas obserwować w trakcie za- jęć pracę uczniów, udzielać informacji zwrotnej prowadzącej ich poprzez poszczegól- ne etapy podejmowanych aktywności.
Od czego zacząć? Podziel na grupy
Stosowanie metod aktywizujących związane jest najczęściej z pracą w grupach. W pracy zespołowej, oprócz czynnika zewnętrznego związanego z rolą nauczycie- la, ważną rolę w wyzwalaniu aktywności odgrywa atmosfera pracy zespołowej. Je- śli mamy w klasie grupę osób niechętnie nastawionych do aktywności lub mających znaczne trudności w opanowaniu wiedzy czy umiejętności, dobrym sposobem będzie włączenie ich do zespołu uczniów silnie zmotywowanych do aktywnej pracy. Dzięki podziałowi zadań, zróżnicowaniu temperamentów, wzajemnym relacjom członków, grupa może działać jak koło napędowe „uruchamiające” nawet najbardziej opornych w działaniu na lekcji.
Dobrze przemyślany przez nauczyciela sposób tworzenia małych zespołów może być pierwszym ważnym krokiem wyzwalającym zaciekawienie tematem lekcji, a więc początkiem procesu aktywizowania uczniów.
Dzieci młodsze można łączyć w grupy, rozdając cukierki, lizaki, ciasteczka – np. w kształcie zwierzątek. Zamiast słodyczy możemy sobie przygotować wycięte z czasopism kolorowe zwierzęta, kwiaty, kropki itp., które posłużą nam przez dłuż- szy czas. Dzieci losują z przygotowanych zestawów słodycze lub obrazki i w ten sposób powstają grupy (zespoły kotów, wróbli, psów, koni lub grupy utworzone przez różne kolory kropek).
Łączenie w grupy może stać się formą powtórki poznanego już materiału. Na przy- kład na zajęciach przyrody przygotowujemy sobie jako emblematy zespołów napi- sy z nazwami poszczególnych gromad: ryb, płazów, gadów itd. Umieszczamy je na ławkach przygotowanych dla zespołów uczniów. Dzieci otrzymują obrazki lub fo- tografie przedstawicieli poszczególnych gromad i muszą odnaleźć swoje miejsce przy odpowiednim stoliku, przyporządkowując otrzymany obrazek z wizerunkiem zwierzęcia do właściwej gromady. Po utworzeniu grup nauczyciel może zapytać, dlaczego wybrali ten właśnie zespół, po czym poznali, że dane zwierzątko to płaz, ssak itd. Powtórzenie materiału z lekcji poprzedniej odbywa się wówczas w formie zabawy, nie stanowiąc odrębnego elementu zajęć, niezbyt lubianego przez dzieci. Uczniowie często są mile zaskoczeni otrzymaną dobrą oceną z odpowiedzi, gdyż nawet nie zauważają momentu sprawdzania ich wiadomości.
Innym sposobem dokonania podziału jest układanie hasła z rozsypanych frag- mentów tekstu. Każdy otrzymuje kolorowy emblemat. Uczniowie dobierają się w grupy zgodnie z kolorem liter znajdujących się na otrzymanym kartoniku. Na zestawionych dla każdego zespołu stolikach znajdują się instrukcje, których treść obwiedziona jest ramką w kolorze danej grupy. Po utworzeniu zespołów ucznio- wie budują z otrzymanych liter wspólne hasło. Mogą to być na przykład życzenia miłej i efektywnej pracy lub tekst stanowiący uzupełnienie instrukcji.
Ciekawym sposobem jest tworzenie grup zgodnie z zainteresowaniami uczniów. Na zestawionych stolikach kładziemy instrukcje z zadaniami do wykonania. Pole- cenia formułujemy tak, aby uwzględniały zainteresowania i możliwości uczniów.
Przykłady:
Jednej grupie przydzielamy zadania, które wymagają znacznej wiedzy i umie- jętności jej wykorzystania np.:
» zadanie dla uczniów gimnazjum: dokonaj analizy drogi, jaką pokonuje woda
w roślinie, zaczynając od korzenia i kończąc na transpiracji, dzięki jakim pro- cesom możliwa jest ta wędrówka?
» zadanie dla uczniów szkoły podstawowej: Zastanów się, z jakimi rodzajami
mieszanin mamy do czynienia w życiu codziennym i podziel je na mieszaniny jednorodne i niejednorodne.
W innym zespole większość zadań wymaga wykorzystania ekspresji plastycz- nej do przedstawienia rezultatów pracy, np.:
» modelowanie: model budowy kwiatu (przyroda);
» makieta strefowej budowy lasu (przyroda);
» model budowy stawu (biologia);
» stworzenie plakatów;
» opracowanie strony plastycznej do redagowanej wspólnie z innym zespo- łem gazetki przyrodniczej;
» przygotowanie wystawki prac powstałych w czasie lekcji.
W kolejnym zespole, aby wykonać zadanie zawarte w instrukcji, chętni muszą wykazać się znaczną wyobraźnią i twórczym myśleniem np.:
» Uczniowie wcielają się w grupę zoologów, którzy odkryli nowy gatunek
gada na terenie Polski i muszą nadać mu nazwę, podać te cechy, które zde- cydowały o zakwalifikowaniu go do gromady gadów oraz opisać jego wy- gląd, miejsce występowania itd.;
» Uczniowie są grupą ekspertów klimatologów i muszą odpowiedzieć na py-
tanie: co by było, gdyby ustało parowanie wody?;
» Uczniowie mają za zadanie opisać jeden dzień z życia określonego owada.
Zadaniem grupy encyklopedycznej może być wyszukanie i wypisanie informa- cji na jakiś temat z dostarczonych materiałów według konkretnych wskazówek zawartych w instrukcji.
Znając zespół klasowy, nauczyciel tak dobiera tematy zadań, aby każdy uczeń mógł odnaleźć swoje miejsce. Polecamy uczniom odczytać poszczególne instrukcje i wy- brać sobie tę grupę, której zadania szczególnie ich zainteresowały. W tym przypadku liczebność grup może być różna, ale warto czasami pozwolić uczniom zadecydować o rodzaju ich aktywności podczas lekcji.
Zróżnicowane sposoby łączenia uczniów w grupy stwarzają okazję zaintrygowa- nia uczniów, co sprawia, że przestają oni dyskutować na temat składu grup, prosić o zmianę grupy, tłumacząc to chęcią pracy z koleżanką lub kolegą. Jeżeli wzbudzimy zainteresowanie już na wstępie, mamy szansę, że aktywność przeniesie się na dal- sze etapy pracy zespołów. Żeby nie utrwalać często istniejących podziałów i napięć w zespole klasowym, warto jak najczęściej zmieniać skład grup.
Różnorodność metod odpowiedzią na zróżnicowane potrzeby i możliwości uczniów
Bardzo ważne jest zróżnicowanie metod aktywizujących, jakimi posługujemy się do zrealizowania zaplanowanych zajęć. Już pierwsze kroki prowadzące do zaaranżowa- nia przestrzeni klasy w nowy sposób wynikający z wykorzystywanej metody mogą budzić zaciekawienie uczniów. Inne przygotowania, takie jak: rozwieszenie w klasie intrygujących pytań, rozdanie kolorowych karteczek do zapisywania własnych pomy- słów, rozdanie zadań do prezentacji technikami dramowymi (zamiast wprowadzenia w temat), przygotowanie zestawów do samodzielnego przeprowadzenia obserwacji lub wykonania preparatu mikroskopowego, zgromadzenie atrakcyjnej literatury czy praca z programami komputerowymi lub internetem, rozbudzają zainteresowanie tematem zajęć oraz zachęcają do wzmożonej aktywności.
Umiejętność elastycznego wykorzystania poznanych metod nauczania to jedna z waż- nych cech twórczego nauczyciela. Korzystając z propozycji rozwiązań metodycznych podawanych w literaturze lub na szkoleniach, ma on możliwość dostosowania ich do zespołu klasowego, z którym pracuje, oraz do tematyki planowanych zajęć. Pomysł na lekcję, służącą zrealizowaniu tego samego tematu, nie może być powielany w każ- dym zespole, w którym naucza dany nauczyciel. Należy dostosować przebieg lekcji do potrzeb uczniów, np. jeśli w klasie są uczniowie nadpobudliwi, trzeba wyważyć liczbę technik aktywizujących wymagających zaangażowania ruchowego w stosunku do technik i metod relaksacyjnych umożliwiających wyciszenie i krótki odpoczynek.
Zmiana rytmu pracy jest bardzo ważna również dla innych uczniów. Jeśli jakiś etap pracy wymaga dużego rozproszenia, głośnej pracy, zmiany miejsc w obrębie sali lekcyjnej – wtedy powinien on być zestawiony z innym elementem, który wymaga wyciszenia, zupełnie innego rodzaju aktywności. I odwrotnie – po wykonaniu przez uczniów zadań opartych na pracy indywidualnej w ciszy, możemy wykorzystać ele- menty humorystyczne. Poczucie humoru oraz zdolność posługiwania się nim na lekcji to cechy nie do przecenienia u nauczyciela.
Ważny element planowania pracy stanowi dobór metod do możliwości konkretnych uczniów. Ta sama tematyka może być realizowana w przypadku uczniów z niepełno- sprawnością intelektualną z wykorzystaniem metod opartych na wizualizacji i ope- rowaniu konkretami, np. poprzez gry dydaktyczne, pracę z tekstem źródłowym (za- wierającym ilustracje, schematy), obserwację, modelowanie, ekspresję plastyczną, wykorzystanie kart pracy itp. Każda praca jest ważna.
Z moich dotychczasowych doświadczeń wynika, iż bardzo ważną funkcję motywującą uczniów do podejmowania działań na lekcji spełnia dostrzeganie i prezentowanie efektów grupowej lub indywidualnej pracy. Wszelkie wytwory dzieci: rysunki, utwo- ry literackie, plakaty, gazetki, tabele, wykresy itd. warto zaprezentować na forum po zakończonym działaniu. Dzieła uczniów mogą przez jakiś czas być wyeksponowane w sali lekcyjnej, na korytarzu, w gazetce szkolnej lub zaprezentowane na zebraniu z rodzicami. Uczniowie zazwyczaj przywiązują dużą wagę do swoich prac, a prezenta- cja efektów ich aktywności poza zespołem klasowym niesie ze sobą informację: „Two- ja praca jest ważna, warto, by zobaczyli ją inni”, co wpływa na kształtowanie postawy aktywnego działania.
Nauczyciel, planując lekcję, powinien mieć na uwadze zamierzone osiągnięcia uczniów, które stanowią podstawę do konstruowania celów ogólnych i operacyj- nych pojedynczych zajęć, w tym również celów skierowanych do uczniów ze spe- cjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Cele zajęć nie dotyczą tylko edukacji, bardzo ważnym elementem jest oddziaływanie terapeutyczne. Opracowane cele są punk- tem wyjścia do zaplanowania działań dydaktycznych w obrębie zajęć, wykorzysty- wanych metod, technik pracy oraz form organizacji procesu dydaktycznego umoż- liwiających postęp.
Nie każda metoda i technika stosowana w pracy z danym zespołem klasowym jest adekwatna do możliwości ucznia ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Przykła- dowo: uczeń z zaburzeniami w zakresie motoryki małej zapewne nie wykona samo- dzielnie podczas zajęć preparatu mikroskopowego, dlatego należy dla niego przygo- tować gotowy preparat, który będzie samodzielnie obserwował. Nie wykona także rysunku widzianego obrazu, ale może otrzymać od nauczyciela trzy różne rysunki, by mógł dokonać wyboru prawidłowego oraz wkleić go do zeszytu i przyporządkować opisy elementów widocznych na rysunku do właściwych strzałek. Ucznia z nadpo- budliwością warto zaangażować w pomoc nauczycielowi – może on rozdać pomoce, rozwiesić plansze w sali lub wykonać inne działania pozwalające mu podczas zajęć zaspokoić zwiększoną potrzebę aktywności fizycznej, jednocześnie nie zaburzając procesu dydaktycznego. Rola nauczyciela polega wówczas na przemyśleniu, na któ- rym etapie zajęć najkorzystniej można wprowadzić elementy angażujące uczniów nadpobudliwych. Z kolei uczniowie z trudnościami w zakresie funkcji poznawczych
bardzo często wymagają przygotowania odrębnych kart pracy dostosowanych do ich możliwości oraz zastosowania technik wykorzystujących dostępne im doświadczenie życiowe i bazujących na konkretach.
#A co z oceną?
Ściśle powiązany ze stylem komunikowania się nauczyciela z uczniami jest sposób oceniania oraz wachlarz możliwości z tym związanych. Ocena niewątpliwie pełni funkcję motywującą i jest ważna zarówno dla dziecka, jak i dla rodziców. Dlatego za- daniem nauczyciela jest odczarowanie magicznej roli oceny. Można dziecku często powtarzać „uczysz się nie dla ocen, ale dla siebie”, szczególnie wówczas, gdy nie jest zadowolone z otrzymywanych ocen. Można też powiedzieć „twoje wnioski świadczą o wnikliwej obserwacji oraz umiejętności wykorzystywania posiadanej wiedzy, dla- tego otrzymujesz bardzo dobrą ocenę” lub „bardzo aktywnie pracowałeś w grupie, twoje pomysły mobilizowały innych”, albo „twoje wypowiedzi podczas lekcji były bar- dzo konkretne, świadczyły o dużej koncentracji i zaangażowaniu w realizację tematu” lub „plastyczne wykonanie przygotowanego przez waszą grupę plakatu jest w dużym zakresie zasługą Wojtka, który starannie i z zapałem realizował podawane przez po- zostałych pomysły”. Takie sformułowania ukierunkowują pracę dzieci w dalszej części lekcji i na następnych zajęciach, wskazują właściwy, akceptowalny oraz przynoszą- cy efekty sposób pracy. Tak przekazane informacje to coś więcej niż tylko wpisane do dziennika cyfry. Mimo iż zazwyczaj oceny cyfrowe cieszą dzieci, to jednak oceny opisowe, choćby stanowiły tylko uzupełnienie tych tradycyjnych, są przede wszyst- kim czytelnym komunikatem przedstawiającym nasze oczekiwania oraz satysfakcję z osiągniętego przez ucznia sukcesu. Tak sformułowana ocena daje również możli- wość wskazania obszarów wymagających zwiększenia wysiłku w dziedzinach, w któ- rych uczeń wykazuje braki. Ponadto ilustruje ewolucję umiejętności i wiedzy, podkre- śla pracę włożoną w osiągnięcie kolejnych sukcesów. Rzetelnie opracowana ocena opisowa pozwala na docenienie każdego dziecka, również tego, którego możliwości są bardzo niewielkie, przez co w skali cyfrowej osiągałoby najniższe noty. Oprócz tak formułowanych informacji zwrotnych mamy możliwość doceniania uczniów na różne sposoby, które nie wymagają żadnej dodatkowej pracy (ocena opisowa jest bardziej czasochłonna od cyfrowej), np.:
nawiązanie kontaktu wzrokowego, uśmiech, pochwała;
pamięć o uzdolnieniach w jakiejś dziedzinie (plastyka, muzyka, uzdolnienia lite- rackie) i ich wykorzystanie w pracy grupowej;
osobiste zaproszenie na ciekawe zajęcia pozalekcyjne;
powierzenie odpowiedzialnych funkcji (np. opiekun hodowli w pracowni biolo- gicznej);
powierzenie odpowiedzialności za właściwe korzystanie z pomocy dydaktycz- nych podczas lekcji.
Jeśli z rozpoznania nauczycieli wynika taka potrzeba, oceniając wiedzę, należy przygo- tować odrębne pytania zadawane uczniom podczas odpowiedzi ustnej lub pisemnej. Konstruując dla całej klasy arkusz sprawdzianu, zawierający pytania z określonego działu, powinniśmy go przeanalizować pod kątem zgodności badanych umiejętno- ści i sprawdzanej wiedzy z wymaganiami edukacyjnymi opracowanymi dla uczniów z dostosowaniem wymagań edukacyjnych. Gdyby okazało się, że zadania sprawdzają wiedzę lub umiejętności, które nie są dostępne niektórym uczniom, należy je zmo- dyfikować zgodnie z dostosowaniem, które wprowadziliśmy podczas formułowania wymagań edukacyjnych i przygotować dla tych uczniów odrębne arkusze.
Nauczyciel też jest ważny
Znaczącą rolę w organizowaniu działań w ramach edukacji włączającej odgrywa po- stawa nauczycieli. Powinni oni prowadzić działania umożliwiające im:
poznanie uczniów, służące identyfikacji ich potrzeb i możliwości oraz proble- mów i barier utrudniających prawidłowe funkcjonowanie;
monitorowanie rozwoju uczniów i efektywności własnych oddziaływań;
reagowanie i modyfikację działań w celu podnoszenia jakości pracy w zróżni- cowanym zespole;
planowanie zajęć w taki sposób, aby każdy uczeń „znalazł swoje miejsce” pod- czas ich trwania;
stawianie jasnych wymagań dostosowanych do potrzeb i możliwości uczniów.
Nauczyciele powinni również pamiętać, aby:
zachęcać, pomagać i przekazywać informacje zwrotne umożliwiające rozwój oraz dające wsparcie i podnoszące motywację;
pokazywać, że każdy uczeń jest ważny;
tworzyć przyjazną, ciepłą atmosferę podczas zajęć;
dawać poczucie bezpieczeństwa poprzez akceptowanie błędów, które trakto- wane są jako ważny etap w procesie uczenia się;
być dla ucznia przewodnikiem w procesie uczenia się, a nie tylko przekazicie- lem wiedzy;
być otwartym na współpracę z rodzicami oraz instytucjami, które mogą wesprzeć nauczyciela w doskonaleniu pracy z uczniami o zróżnicowanych potrzebach.
Ważną rolę pełnią także pracujący w szkole specjaliści, których zadaniem jest prze- kazać nauczycielom wiedzę i pomóc w doskonaleniu ich umiejętności w zakresie pro- jektowania zajęć z dziećmi o różnorodnych potrzebach i możliwościach. Specjalista pełni rolę doradcy – zarówno nauczycieli, jak i rodziców. Wspiera szczególnie podczas prowadzenia wielospecjalistycznej oceny poziomu funkcjonowania uczniów z orze- czeniem o potrzebie kształcenia specjalnego oraz rozpoznawania potrzeb i możliwo-
ści pozostałych uczniów. Jego zadaniem jest również pomoc w ocenie efektywności podejmowanych działań oraz podczas wprowadzania w indywidualnym programie edukacyjno‑terapeutycznym niezbędnych modyfikacji wynikających z tej oceny.
Podsumowując, edukacja włączająca powinna zapewnić wszystkim uczniom wsparcie i prowadzić do współpracy nauczycieli i specjalistów w szkole w celu podnoszenia jakości kształcenia. Stworzenie sprawnie działającego systemu szkoły włączającej wy- maga wsparcia ze strony rodziców oraz licznych instytucji, wśród których szczegól- ną rolę odgrywają poradnie psychologiczno‑pedagogiczne. Koniecznością staje się zrozumienie idei szkoły włączającej przez całe społeczeństwo. Promocją tej idei jest sprawnie działające wsparcie w każdej szkole. Należy również podkreślić znaczenie jak najwcześniejszego udzielania wsparcia – im wcześniej dziecko zostanie objęte po- mocą, tym lepsze będą efekty realizowanych działań. Szczególne znaczenie w po- wodzeniu edukacji włączającej ma przygotowanie nauczycieli zarówno do rozpo- znawania potrzeb poszczególnych uczniów, jak również do planowania i realizacji przewidzianych działań. Nauczyciele powinni również mieć możliwość korzystania ze wsparcia specjalistów w obszarach specjalnych potrzeb uczniów z różnymi dysfunk- cjami. Współpracujący ze sobą nauczyciele i specjaliści, wspomagani przez rodziców i instytucje zewnętrzne, to podstawa edukacji skutecznej – prowadzającej do małych i dużych sukcesów każdego ucznia.
Ośrodek Rozwoju Edukacji Aleje Ujazdowskie 28
00‑478 Warszawa
tel. 22 345 37 00; fax 22 345 37 70