Kim jest osoba dwujęzyczna?

W społecznościach, które przez pewien czas funkcjonowały jako jednojęzyczne, takich jak społeczność polska w ostatnich kilku dziesięcioleciach, istnieje dość powszechne, a zarazem błędne wyobrażenie o dwujęzyczności. Tym, którzy wychowywali się w jednojęzycznym środowisku, często wydaje się, że osoba dwujęzyczna to ktoś, kto zna na doskonałym poziomie – takim samym jak jednojęzyczni dorośli – nie jeden, lecz dwa języki. Na przykład pochodzi z rodziny mieszanej, w której z każdym z rodziców rozmawiał w innym języku i obydwa te języki opanował na poziomie zbliżonym do poziomu osób jednojęzycznych. Owszem, taka osoba faktycznie zaliczałaby się do grupy dwujęzycznych. Jednak osoby, które posługują się dwoma językami na podobnym, w dodatku bardzo wysokim poziomie, stanowią jedynie nikłą część grupy osób dwujęzycznych: grupa ta jest bowiem ogromnie zróżnicowana.

Według współcześnie funkcjonujących definicji dwujęzyczności (Rocha‑Hidalgo i Barr, 2023) osoba dwujęzyczna to ktoś, kto na co dzień posługuje się – przez pewien czas, w określonym zakresie i kontekście – dwoma językami (Dewaele, 2015). Do grupy tej zaliczają się dzieci z rodzin mieszanych, w których z każdym z rodziców rozmawiają w innym języku. Należą do niej dzieci z rodzin żyjących na emigracji, które w domu rozmawiają w jednym języku, tzw. języku domowym, a w przedszkolu czy szkole w języku większości, na przykład dzieci migrantów ekonomicznych z Białorusi czy Ukrainy mówią w domu po ukraińsku albo rosyjsku, a w przedszkolu po polsku. Dwujęzyczne są także dzieci z mniejszości etnicznych. Dzieci te w swojej społeczności posługują się jednym językiem, na przykład romskim, kaszubskim czy śląskim, a w kontaktach z innymi grupami, na przykład w kontekście edukacyjnym – używają innego języka, na przykład polskiego. Do grupy dzieci dwujęzycznych należą też dzieci powracające z emigracji, na przykład które wychowywały się w Wielkiej Brytanii, a po jakimś czasie wracają z rodzicami do Polski i kontynuują edukację w języku polskim. Dwujęzyczne stają się także dzieci, których rodzice posługują się jednym językiem w domu, uczęszczające do wielojęzycznego albo obcojęzycznego przedszkola, na przykład dzieci polskich rodziców, mieszkające w Polsce i korzystające z oferty anglojęzycznych przedszkoli. Mniej oczywistym przykładem dzieci dwujęzycznych są słyszące dzieci niesłyszących rodziców, które przyswajają w domu język migowy, na przykład polski język migowy, a poza domem mają kontakt z językiem polskim. Wreszcie wielojęzyczne są dzieci, które łączą przytoczone sytuacje – od każdego z rodziców słyszą inny język (na przykład ukraiński i białoruski), dodatkowo mają kontakt z trzecim językiem, którego rodzice używają w rozmowach między sobą (rosyjskim), a czasami i z czwartym – językiem społeczności (polskim), a nawet kolejnymi, jeśli społeczność, w której żyje rodzina, jest wielojęzyczna albo jeśli dziecko uczęszcza do wielojęzycznego przedszkola (dodatkowo może mieć kontakt na przykład z angielskim).

W badaniach naukowych dotyczących dwujęzyczności czasami przyjmuje się próg odcięcia dotyczący codziennego czasu kontaktu z językami, na przykład 10%, 20% czy 25% (Rocha‑Hidalgo i Barr, 2023). Powyżej tego progu badanych uznaje się za wielojęzycznych: innymi słowy, ktoś, kto jednego języka używa przez co najmniej 75–80% czasu, uważany jest za osobę jednojęzyczną. Pozostałe osoby, które z żadnym z języków nie mają kontaktu przez więcej niż 75% czasu, uznawane są za dwu- lub wielojęzyczne. Warto zauważyć, że w takiej grupie mieszczą się zarówno dzieci, które przez 2/3 czasu słyszą jeden język, a jedynie przez 1/3 czasu drugi, jak i dzieci, które mają mniej więcej równą ekspozycję na obydwa języki. Jako że czas kontaktu z nimi jest jednym z najważniejszych czynników, które wpływają na rozwój językowy, umiejętności w zakresie posługiwania się obydwoma językami mogą być diametralnie różne.

Z uwagi na różnorodność grupy dzieci dwujęzycznych trudno jest formułować bardzo ogólne twierdzenia dotyczące rozwoju dwujęzycznego czy jego wspierania: ze względu na kolejność czy wiek przyswajania języków, a także na to, co to są za języki i ile ich jest, przebieg rozwoju językowego dzieci dwujęzycznych może być bardzo odmienny. Osoby dwujęzyczne mogą wymagać bardzo różnych działań, które mogłyby wzmocnić ich kompetencje w przyswajanych językach. W kolejnych częściach tego materiału przyjrzymy się opisanemu pokrótce rozwojowi językowemu dzieci dwujęzycznych, czynnikom, które wpływają na przebieg tego rozwoju, oraz działaniom, które można podjąć, żeby wesprzeć rozwój językowy tych dzieci.

Prawdopodobnie większość dzieci dwujęzycznych, z którymi stykają się nauczyciele w przedszkolach w Polsce, to obecnie, w roku 2024, dzieci pochodzące z Ukrainy. Dane publikowane przez Ministerstwo Edukacji Narodowej sugerują, że we wrześniu 2023 roku w Polsce było niespełna 350 tys. uczniów cudzoziemskich, co stanowi około 5% wszystkich uczniów (Ministerstwo Edukacji Narodowej, 2024). Spośród uczniów cudzoziemskich około 83% stanowią dzieci pochodzące z Ukrainy, a kolejne miejsca zajmują dzieci z Białorusi (około 9%) i Rosji (około 1%). Odsetek tych uczniów sugeruje, że przeciętnie w każdej grupie przedszkolnej i każdej klasie jest jedno lub dwoje dzieci cudzoziemskich. Dlatego w dalszej części tego materiału, podając przykładowe działania, skupimy się na sytuacji dzieci, które z rodzinami migrowały do Polski. Warto jednak pamiętać, że przygotowane wskazówki nie pochodzą z badań z udziałem dzieci ukraińsko- lub rosyjskojęzycznych w Polsce – zostały opracowane na podstawie badań innych populacji, nie tylko emigranckich. Z jednej strony stanowi to ich słabość, ponieważ nie są idealnie dostosowane do potrzeb dzieci migrujących do Polski. Z drugiej strony proponowane wytyczne – ze względu na wysoki stopień ogólności – mogą mieć zastosowanie we wspieraniu rozwoju dzieci dwujęzycznych z różnych wymienionych grup.

W tym miejscu warto się zastanowić nad różnicami w rozwoju językowym pomiędzy dziećmi jednojęzycznymi a dwujęzycznymi. Dzieci dwujęzyczne podstawowe, bardzo konkretne przełomowe momenty w nabywaniu mowy (ale też w rozwoju motorycznym), takie jak gaworzenie, wypowiadanie pierwszych słów czy łączenie słów w wypowiedzi dwuwyrazowe, osiągają w tym samym wieku co dzieci jednojęzyczne (Muszyńska i in., w recenzji). Jednocześnie w każdym ze swoich języków znają mniej słów niż ich jednojęzyczni rówieśnicy (np. Bialystok i in., 2010), a istotny wpływ na to, ile słów znają (ale też: ile zdań potrafią powiedzieć, jak skomplikowanych konstrukcji gramatycznych potrafią używać), ma czas kontaktu z językami (np. Haman i in., 2017).