Dysleksja rozwojowa „jest charakterystyczną formą zaburzenia uczenia się, która ma podłoże neurobiologiczne; charakteryzuje ją deficyt czytania – obniżona umiejętność dekodowania (dokładnego i/lub płynnego rozpoznawania wyrazów); jest specyficzną formą osłabienia funkcji językowych – wynika z deficytu w przetwarzaniu fonologicznym, który skutkuje słabo zróżnicowanymi reprezentacjami fonologicznymi, i/lub z deficytu szybkiego automatycznego nazywania” (Krasowicz‑Kupis, Matczak, Jaworowska, Fecenec, 2023, s. 9). W DSM‑5 (2013) termin „dysleksja” jest ujęty jako alternatywny termin odnoszący się do trudności w uczeniu, charakteryzujących się problemem z poprawnym lub płynnym rozpoznawaniem słów, słabym dekodowaniem i ewentualnie – z niskimi sprawnościami pisania.

W przypadku zaburzeń neurorozwojowych, odnosząc się do okresu, w którym nie zawsze mogą się pojawiać ich objawy, używa się terminu „ryzyko”. Oznacza ono zwiększone prawdopodobieństwo wystąpienia określonego zaburzenia neurorozwojowego u konkretnego dziecka, w okresie, kiedy jeszcze nie ujawniło się ono w pełni. W przypadku zaburzenia uczenia się mamy do czynienia z sytuacją, gdy jest ono rozpoznawane zazwyczaj dopiero wtedy, kiedy pojawią się pierwsze objawy, a więc po rozpoczęciu przez dziecko formalnej edukacji, a w przypadku dysleksji – nauki czytania, a także pisania. Wówczas dopiero wdrażane są działania pomocowe, podczas gdy w rzeczywistości – bazując na wiedzy o rozwoju dziecka i czynnikach warunkujących sukces w opanowywaniu czytania i pisania – można je podejmować o wiele wcześniej, przed rozpoczęciem formalnej nauki. Z tego powodu tak ważne jest rozpoznawanie ryzyka dysleksji i analiza funkcjonowania dziecka z tym problemem. Nie trzeba wówczas czekać na porażki dziecka, lecz można je przewidzieć i zapobiegać im dużo wcześniej (Bogdanowicz, 2012; Snowling i in., 2011). Termin „ryzyko dysleksji” oznacza zagrożenie wystąpieniem dysleksji, czyli podwyższone prawdopodobieństwo rozwinięcia się tego zaburzenia w przyszłości u konkretnego dziecka (Bogdanowicz, 2012). Mówi się o nim przede wszystkim w okresie poprzedzającym rozpoczęcie formalnej nauki czytania i pisania, a więc przed pójściem dziecka do szkoły. Ze względu na to, że dzieci potrzebują czasu na biegłe opanowanie komunikacji pisemnej, o ryzyku dysleksji mówimy także w przypadku uczniów klas 1 i 2 szkoły podstawowej (Bogdanowicz i Borkowska, 2010; Bogdanowicz, 2012).

Ryzyko dysleksji rozwojowej jest rozumiane dwojako. Po pierwsze jako behawioralno‑poznawcze, świetnie znane i efektywnie diagnozowane w Polsce, między innymi za sprawą Skali Ryzyka Dysleksji Marty Bogdanowicz i jej prac (Bogdanowicz, 2012) czy Skali Prognoz Edukacyjnych IBE (Wiejak i in., 2015). Po drugie zjawisko to jest ujmowane jako rodzinne ryzyko dysleksji, które jest najczęściej uwzględniane w badaniach naukowych (Krasowicz‑Kupis i in., 2014; Plewko i in., 2018 i inni). Rodzinne występowanie zaburzenia uczenia się odzwierciedla genetyczną odziedziczalność, ale zarazem może także wskazywać na wpływy środowiskowe – wspólne doświadczenia rodziców, dzieci i rodzeństwa  – między innymi na kształtowanie postawy wobec czytania czy nawyków czytelniczych (Lyytinen, Eklund i Lyytinen, 2005; Muter i Snowling, 2009). Diagnoza rodzinnego ryzyka dysleksji FR polega na zbieraniu informacji o najbliższych krewnych dziecka. Nie zawsze możliwe jest ich pełne badanie diagnostyczne. Prostszym rozwiązaniem jest odwołanie się do wywiadu i samoopisu, czyli do historii doświadczeń z czytaniem i pisaniem.

Termin „ryzyko dysleksji” w ujęciu behawioralno‑poznawczym jest stosowany w odniesieniu do dzieci, które uzyskują niskie wyniki w testach diagnostycznych mierzących takie funkcje poznawcze, jak przetwarzanie fonologiczne czy werbalna pamięć robocza. Ryzyko dysleksji może najwyraźniej przejawiać się opóźnionym rozwojem mowy (Snowling i in., 2011; Helland i in., 2011; Brookes, Ng, Lim, Tan i Lukito, 2011). Z punktu widzenia szacowania ryzyka dysleksji jest to szczególnie ważne i obiecujące, sprawności te rozwijają się bowiem, zanim dziecko rozpocznie naukę czytania. Daje to szansę wychwycenia deficytów już w okresie przedszkolnym, co umożliwia wczesne wprowadzenie różnych form wspomagania rozwoju językowego.

Szczególną grupę obciążoną ryzykiem stanowią dzieci, u których w 3. roku życia obserwujemy opóźnienie w przyswajaniu języka – posługują się one czynnie zasobem słów mniejszym niż 50 oraz nie budują wypowiedzi dwuwyrazowych. Należy pamiętać, że ryzyko to utrzymuje się także nawet wtedy, gdy to opóźnienie nie przekształci się w zaburzenie językowe i zostanie względnie wyrównane w 4. roku życia.

W przypadku ryzyka dysleksji najczęściej wskazuje się cechy funkcjonowania językowego i poznawczego wykazujące osłabienie sprawności fonologicznych w zakresie dokonywania analizy i syntezy fonemowej oraz świadomości fonologicznej, a także pamięci werbalnej, zwłaszcza roboczej. Można też zaobserwować niskie tempo nazywania oraz osłabioną znajomość liter czynną i bierną.

Do ważnych symptomów ryzyka dysleksji w zakresie funkcjonowania językowego należą ponadto między innymi nieprawidłowa wymowa wynikająca z zaburzeń słuchu fonemowego, a niebędąca skutkiem problemów z motoryką aparatu mowy, uporczywe przekręcanie wyrazów – skandafer (skafander), pomirodowa (pomidorowa) itp., trudności z wypowiadaniem dłuższych i trudniejszych fonetycznie słów, na przykład labrador, troskliwy, kościotrup. Ponadto objawy mogą dotyczyć rozwoju innych aspektów funkcjonowania językowego, choć nie mają one charakteru kryterialnego dla dysleksji, jak ubogie słownictwo, mało rozbudowane wypowiedzi, nadmiar błędów gramatycznych, obniżone umiejętności semantyczne i syntaktyczne oraz płynność słowna (por. przegląd Shaywitz, 2018; Krasowicz‑Kupis, 2019).

Problemy z pamięcią werbalną to także trudności z zapamiętywaniem serii poleceń, problem z wykonywaniem więcej niż jednego polecenia (jednej czynności) naraz, na przykład Zanim weźmiesz misia, połóż klocek do pudełka. Przeglądu wskaźników ryzyka dysleksji dokonały Bogdanowicz (2012), a także Shaywitz (2018).

Oba wspomniane rodzaje ryzyka dysleksji – behawioralno‑poznawcze i rodzinne – są komplementarne, a uwzględnianie informacji z obydwu obszarów jednocześnie znacznie podnosi trafność prognozowania. Diagnoza rodzinnego ryzyka trafnie prognozuje dysleksję rozwojową, ale nie wskazuje szczegółowych obszarów deficytów funkcjonowania dziecka, a zatem daje informacje, które mogą być podstawą uogólnionych działań profilaktyczno‑wspomagających. Dopiero diagnoza szczegółowa, pogłębiona, odnosząca się do przejawów behawioralnych pozwoli dokładnie ukierunkować pomoc dla dziecka.