Poziom interwencji:

oddziaływanie na nauczycieli specjalistów; oddziaływanie na nauczycieli; oddziaływanie na dzieci/uczniów i oddziaływanie na zespół klasowy; oddziaływanie na rodziców

Etap edukacyjny:

szkoła podstawowa klasy 4–8; szkoła ponadpodstawowa

Kategoria interwencji:

interwencja diagnostyczna, diagnoza przesiewowa

Problem:

W szkole systematycznie jest prowadzona wyłącznie diagnoza zdobytej wiedzy i kompetencji przedmiotowych (na przykład polonistycznych, matematycznych, językowych) za pomocą systemu ocen szkolnych oraz egzaminów zewnętrznych. W konsekwencji przyswajanie informacji i nabywanie kompetencji przedmiotowych bywają traktowane jako główny cel szkoły. Transmisja wiedzy oraz kształcenie kompetencji oczywiście są podstawową funkcją szkoły, ale warto w tym kontekście zwrócić uwagę na dwie kwestie. Po pierwsze, taka funkcja szkoły nie jest jedyną możliwą, na przykład starożytni Grecy inaczej formułowali cel edukacji – widzieli go nie w przekazie wiedzy, ale w formowaniu całego człowieka, w szczególności również jego charakteru (Jaeger, 2001). Po drugie, nawet jeśli przyjąć, że jedyną (czy główną) funkcją szkoły jest transmisja wiedzy i kształcenie kompetencji przedmiotowych, to w trosce o realizację tego celu nie da się pominąć sfery emocjonalno‑społecznej ucznia, która po prostu może zmniejszać efektywność przyswajania wiedzy i kompetencji lub ją zupełnie blokować.

Wycofanie się szkoły z funkcji kształcenia charakteru jest konsekwencją różnorodności światopoglądowej i aksjologicznej współczesnych społeczeństw. Ponieważ w jednej klasie czy szkole znajdują się dzieci o różnych światopoglądach i systemach wartości, uznano, że jedyne, co można zrobić, to przekazać im obiektywną wiedzę o świecie i nauczyć je podstawowych kompetencji związanych ze stosowaniem tej wiedzy. Zarazem jednak klasyczne rozumienie charakteru i całościowego rozwoju człowieka pojawia się dzisiaj coraz częściej nie tylko w różnych koncepcjach psychologicznych (na przykład koncepcja cnót i mocnych stron charakteru Petersona i Seligmana, 2004), ale również w oficjalnych stanowiskach różnych instytucji. Przykładem może być definicja zdrowia psychicznego sformułowana przez Światową Organizację Zdrowia, która brzmi następująco: „psychiczny dobrostan, który sprawia, że osoba radzi sobie ze stresami życiowymi, realizuje swój potencjał, potrafi uczyć się i pracować oraz wnieść wkład do swojej społeczności” (tłumaczenie własne; pobrane z: https://www.who.int/news-room/fact-sheets/detail/mental-health-strengthening-our-response). Zdrowie psychiczne zdefiniowane jako dobrostan, nie oznacza tu tylko braku choroby, ale również istotne pozytywne elementy treściowe. Ujęte one zostały wprawdzie w kategoriach dość ogólnych, ale wystarczająco konkretnych, aby zauważyć ich korespondencję z klasycznymi ujęciami dobrostanu eudajmonistycznego (por. Materiał 1. Przewodnik po zdrowiu psychicznym).

Tak ujęte zdrowie psychiczne jest bez wątpienia warunkiem skuteczności transmisji wiedzy i kształcenia kompetencji przedmiotowych. Można by nawet sformułować tezę, że to nie tylko ich warunek, ale w zasadzie dalekosiężny cel edukacji, do którego nabyta wiedza i kompetencje mają doprowadzić. Jednak nawet nie przyjmując tej dalej idącej tezy, a pozostając przy zupełnie oczywistej i niekontrowersyjnej konstatacji, że stan zdrowia psychicznego ma znaczenie dla efektywności procesu przyswajania wiedzy i kompetencji, warto ów stan zdrowia monitorować, aby proces nabywania wiedzy i kompetencji optymalizować.

Niniejsza propozycja dotyczy systematycznych badań przesiewowych objawów problemów ze zdrowiem emocjonalno‑społecznym i dobrostanu. Określenie „objawy” zostało użyte dlatego, że są to właśnie raczej objawy, stosunkowo łatwe do zaobserwowania w codziennym funkcjonowaniu, niż precyzyjna diagnoza problemu. Z kolei określenie „problemy” zostało użyte, aby nie przesądzać, że mamy do czynienia z zaburzeniem. Problemy są terminem oznaczającym mniejsze nasilenie trudności niż zaburzenia. Warto dodać, że podobne rozstrzygnięcie zostało przyjęte w odniesieniu do zaburzeń osobowości w ICD‑11 (World Health Organization, 2020), w którym odróżnia się zaburzenia osobowości (większe nasilenie dysfunkcji) od problemów osobowościowych (mniejsze nasilenie dysfunkcji). Ponadto problemy są czymś mniej trwałym niż zaburzenia i mogą być jedynie przejściową reakcją na jakieś negatywne wydarzenia w środowisku.

Proponowane badania przesiewowe dobrostanu i problemów ze zdrowiem emocjonalno‑społecznym można porównać do ogólnego badania krwi. Wynik sytuujący się poza normą sam w sobie nie świadczy o żadnych konkretnych nieprawidłowościach w funkcjonowaniu organizmu, ale może być wskaźnikiem takich nieprawidłowości. Co więcej, takie badania pozwalają na wykrycie różnych nieprawidłowości na wczesnym etapie, kiedy jeszcze stosunkowo łatwo je zminimalizować lub wyeliminować.

Dodatkowym argumentem na rzecz prowadzenia tego rodzaju diagnozy przesiewowej dobrostanu i problemów ze zdrowiem emocjonalno‑społecznym jest odnotowywany w wielu różnych raportach wzrost problemów psychicznych dzieci i młodzieży. Okres dorastania jest szczególnie dynamiczny i podatny na problemy psychiczne, a ta ogólna prawidłowość jest obecnie istotnie wzmocniona kontekstem społeczno‑cywilizacyjnym, który sprawia, że młodzi ludzie częściej doświadczają problemów ze zdrowiem psychicznym.

Podsumowując, warto w szkole prowadzić systematyczne badania przesiewowe objawów problemów ze zdrowiem emocjonalno‑społecznym i dobrostanu, ponieważ (1) wzrasta liczba dzieci i młodzieży doświadczających tych problemów, a (2) wczesne wykrycie objawów problemów zwiększa szanse powodzenia interwencji ukierunkowanej na ich zmniejszenie lub wyeliminowanie, co (3) zoptymalizuje edukacyjną funkcje szkoły. Brak takich badań jest luką, której wypełnienie jest proponowane w niniejszej interwencji.

Cele: