Współpraca z rodzicami, czyli jak rozmawiać o edukacji włączającej
Katarzyna Szczepkowska
Współpraca z rodzicami, czyli jak rozmawiać o edukacji włączającej
Redakcja merytoryczna
Wydział Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych
Monika Dobrowolska, Wioletta Jaskólska
Redakcja językowa i korekta
Angelika Wiśniewska
Redakcja techniczna i skład
Barbara Jechalska
Projekt okładki, layout
Barbara Jechalska
Fotografia na okładce: © belchonock/Photogenica
Ośrodek Rozwoju Edukacji Warszawa 2019
ISBN 978‑83‑66047‑46‑4
ISBN serii „Edukacja włączająca” 978‑83‑66047‑41‑9
Publikacja jest rozpowszechniana na zasadach licencji
Creative Commons Uznanie autorstwa – Użycie niekomercyjne 4.0 Międzynarodowa Licencja Publiczna (CC BY‑NC) https://creativecommons.org/licenses/by‑nc/4.0/legalcode.pl
Ośrodek Rozwoju Edukacji Aleje Ujazdowskie 28
00‑478 Warszawa www.ore.edu.pl tel. 22 345 37 00
Rodzice w szkole – rola w organizacji wsparcia, współpraca, wzajemne oczekiwania
Współpraca z rodzicami stanowi temat bardzo często poruszany i dyskutowany, a jej znaczenie w realizacji zadań szkoły jest wymieniane w wielu przepisach. Mimo że współpraca jest nieodłącznym elementem pracy szkoły zarówno nauczyciele jak i rodzice nie zawsze są z niej do końca zadowoleni. Warto w tym miejscu zastanowić się nad – jakże często używanym – pojęciem podmiotowości rodziców i nauczycieli w procesie edukacji. Może się ono odnosić do:
równorzędnych praw i obowiązków nauczycieli i rodziców w podejmowaniu decyzji,
równości uprawnień i odpowiedzialności, za realizację zadań w zakresie edukacji i oddziaływań wychowawczych,
wzajemnego szacunku dla poglądów na temat edukacji, wspólnego dialogu, ustalania celów, zasad i metod pracy itd.
Podmiotowość w takim rozumieniu stanowi podstawę relacji, dzięki której rozwija się wzajemne zaufanie rodziców i nauczycieli oraz ich nastawienie na współdziałanie. Współpraca polega na wspólnych działaniach szkoły i rodziny, rozwiązywaniu proble- mów, dostarcza satysfakcji oraz tworzy taki sposób pracy, który umożliwia realizację oddolnych inicjatyw. Relacje pomiędzy nauczycielami, rodzicami i uczniami oparte na podmiotowości znacząco wpływają na specyfikę szkoły, która staje się otwarta na wszystkich, wcielając w życie ideę edukacji włączającej. Dzięki temu budynek szkoły staje się miejscem, w którym wszyscy dbają o jak najwyższy poziom działań realizowa- nych w tym miejscu1. Maria Mendel2 posługuje się pojęciem partnerstwa edukacyjne- go, rozumianego jako związki podmiotów oparte na celowym i wspólnie uznawanym działaniu, którego obszarem jest edukacja. Partnerstwo edukacyjne określa ona jako:
rodzaj spółki, w której partnerzy realizują wspólne cele związane z edukacją, wcześniej ustaliwszy warunki współdziałania,
rodzaj relacji polegający na wzajemnym wpływie wywieranym przez poszcze- gólne jednostki w obrębie środowiska edukacji3,
rodzaj wspólnoty, w której elementami scalającymi są m.in: więzi wytworzone w społeczności klasowej, poczucie wspólnoty spraw.
Postrzeganie współpracy w ten sposób wymaga od pracowników szkoły uznania, że rodzice naprawdę są naszymi partnerami w realizacji zadań szkoły, a my jesteśmy ich partnerami w nauczaniu i wychowaniu dzieci.
Nauczyciele i specjaliści, tworząc indywidualne programy edukacyjno‑terapeutyczne dla uczniów z orzeczeniem o potrzebie kształcenia specjalnego (IPET), ustalają z ro- dzicami zakres współpracy w celu zrealizowania przez szkołę jej zadań oraz działań wspierających rodziców ucznia. Stanowi to punkt wyjścia do refleksji: po co szkole rodzice? Można na to pytanie udzielić odpowiedzi wyczerpującej, wyliczającej pozy- tywny wpływ współpracy na jakość oferowanej edukacji lub można odpowiedzieć znacznie krócej: ponieważ istnieje wspólny cel4. Zarówno rodzicom, jak i nauczycie- lom zależy na wszechstronnym rozwoju dziecka, na jego sukcesie w sferze edukacyj- nej i społecznej.
W IPET cele współpracy są doprecyzowane i określone jako wspólna realizacja zadań szkoły w zakresie:
realizacji zaleceń zawartych w orzeczeniu o potrzebie kształcenia specjalnego; R tworzenia warunków do nauki, zapewnienia sprzętu specjalistycznego i środ- ków dydaktycznych odpowiednich ze względu na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psychofizyczne dziecka;
zapewnienia zajęć specjalistycznych oraz innych zajęć odpowiednich ze wzglę- du na indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne oraz możliwości psy- chofizyczne dziecka, w szczególności zajęć rewalidacyjnych, resocjalizacyjnych i socjoterapeutycznych;
integracji dziecka ze środowiskiem rówieśniczym, w tym z uczniami pełno- sprawnymi;
przygotowania dziecka do samodzielności w życiu dorosłym.
Współpraca ze swojej istoty nie jest łatwa, ponieważ nakłada ograniczenia zarów- no na rodziców, jak i nauczycieli. Obie strony muszą być świadome wynikających z niej ograniczeń, które wyrażają się głównie w zmniejszeniu swobody podejmowa- nia samodzielnych decyzji przez każdą ze stron i możliwości działania bez koope- racji z innymi. Współpraca przyczynia się do podejmowania działań wynikających z dokonanego podziału pracy i rozumianych jako zadania wspólne6. Warto pamiętać, że współpracy można się nauczyć, nie oczekując, że od razu wszystko się uda, a odpo- wiedzialność za jej kształtowanie znajduje się po stronie nauczycieli.
Dobra współpraca nauczycieli i rodziców przynosi wiele korzyści7 pozostających w związku z wdrażaniem edukacji włączającej:
przyczynia się do pogłębienia wiedzy nauczycieli o uczniach, ich rodzinach, peł- nieniu funkcji opiekuńczo‑wychowawczej oraz przeciwdziałaniu napotykanym przez rodziców i nauczycieli problemom w funkcjonowaniu ucznia;
umożliwia rodzicom uzyskanie bądź poszerzenie własnej wiedzy z zakresu pe- dagogiki, psychologii i socjologii;
dostarcza rodzicom informacji o nauczycielach, funkcjonowaniu szkoły, zacho- waniu ich dzieci w środowisku szkolnym;
ogranicza wzajemne negatywne nastawienie i nieufność, a przy tym umoż- liwia wyjaśnianie nieporozumień, podnosi autorytet rodziców i nauczycieli;
umożliwia społeczno‑emocjonalne zbliżenie sprzyjające postawom tole- rancji, wyrozumiałości, wzajemnej pomocy;
intensyfikuje udział rodziców w konstruowaniu programów szkolnych, budując poczucie współodpowiedzialności rodziców za edukację ich dzieci;
zwiększa świadomość pedagogiczną rodziców i odgrywa istotną rolę w tworzeniu właściwej atmosfery wychowawczej w domu i szkole;
sprzyja nawiązywaniu i jest niezbędnym krokiem do upodmiotowienia wza- jemnych relacji;
umożliwia szerzenie idei współpracy w grupie i rozwijanie tej umiejętności u uczniów, co z kolei sprzyja wyższym osiągnięciom dydaktycznym, wzro- stowi aktywności pozalekcyjnej i zaangażowaniu w życie klasy;
umożliwia wzajemną pomoc w sytuacjach, gdy rodzina albo szkoła nie są w sta- nie samodzielnie przezwyciężyć napotykanych trudności;
przyczynia się do humanizacji i demokratyzacji relacji edukacyjnych.
Pełne włączenie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi w nurt życia szko- ły w szczególny sposób zależy od stworzenia środowiska otwartego na inność, goto- wego do współdziałania, pełnego zrozumienia i oferującego wsparcie. Warto pod- kreślić, że współpraca nie powinna polegać tylko na spełnianiu oczekiwań jednych wobec drugich, lecz przede wszystkim powinna przejawiać się we wspólnym poszu- kiwaniu rozwiązań w różnych sytuacjach pojawiających się w czasie edukacji dziecka
zarówno tych pozytywnych, jak i negatywnych.
Niepożądana jest natomiast sytuacja, w której obie strony pozostają w opozycji8, peł- ne nieufności, wrogości czy lekceważenia. Słuchając wypowiedzi rodziców i nauczy- cieli, można zauważyć, że często brak powodzenia we współpracy obu stron wiąże się z nieznajomością wzajemnych oczekiwań, czego efektem mogą być pojawiające się pretensje związane z ich niespełnianiem.
Najczęstsze oczekiwania rodziców dotyczą kwalifikacji i postawy nauczyciela, szkoły jako instytucji oraz formy kontaktów i przepływu informacji pomiędzy nimi a placów- ką. Sądzą oni, że:
nauczyciel powinien mieć dobre przygotowanie merytoryczne do pracy, po- winien umieć rozwiązywać problemy, lubić i dobrze znać dzieci, które uczy, akceptować je, prowadzić ciekawe zajęcia na wysokim poziomie, być autory- tetem, dostosowywać wymagania do możliwości każdego dziecka i być spra- wiedliwym, egzekwować wymagania, dotrzymywać umów;
szkoła powinna tak funkcjonować, aby zagwarantować dziecku poczucie bez- pieczeństwa, zapewniać wszechstronny rozwój i wysoką jakość edukacji, klasy powinny być dobrze wyposażone i niezbyt liczne, lekcje powinny zaczynać się rano, trudniejsze przedmioty powinny być realizowane na wcześniejszych lek- cjach, w świetlicy dziecko powinno odrobić lekcje;
kontaktowanie się i przepływ informacji – nauczyciel powinien przekazywać rzetelne i pełne informacje o dziecku, powinien być łatwo dostępny i szybko odpowiadać na maile, powinien przypominać o wszystkich wydarzeniach z ży- cia klasy odpowiednio wcześnie i nie oczekiwać, że jest możliwe przygotowa- nie czegoś na następny dzień, powinien informować na bieżąco o wszystkich problemach i je rozwiązywać.
Ze strony nauczycieli oczekiwania dotyczą najczęściej:
otwartej, szczerej komunikacji w sprawach dotyczących problemów dziecka w szkole i rodzinie;
obiektywnego ukazywania przez rodziców sytuacji dziecka w domu oraz pro- blemów szkolnych sygnalizowanych przez dziecko, świadomości, że informacje przekazywane przez dziecko o wydarzeniach, które miały miejsce w szkole, są często subiektywne;
systematycznego kontaktowania się rodziców z placówką oraz stałego zain- teresowania tym, co dzieje się na co dzień w życiu dziecka w szkole i w domu;
akceptacji przez rodziców nauczyciela jako autorytetu w sprawach nauczania i wychowania oraz dostrzegania i szanowania jego codziennej pracy;
wypełniania przez rodziców wskazówek szkoły, przekonania, że nauczyciele wiedzą, co jest dobre dla dziecka, ponieważ są specjalistami;
dostrzegania zmian, jakie dzięki staraniom nauczyciela i szkoły zachodzą w dziecku, doceniania ich, zadowolenia z czynionych przez dziecko postępów, współpracy i współdziałania – często rozumianych jako wykonywanie zaleceń szkoły.
Jak łatwo daje się dostrzec, są to często oczekiwania wykluczające się, czasem nie- realistyczne. Zawsze jednak warto o nich rozmawiać, w taki sposób, by obie strony mogły jasno określić, co jest możliwe do realizacji, a co jest niewykonalne.
Opracowanie własne na podstawie rozmów z rodzicami i nauczycielami.
Edukacja włączająca – rodzice uczniów: obawy, korzyści
W środowisku, w którym funkcjonują zarówno osoby niepełnosprawne, jak i zdro- we, mogą występować wzajemne uprzedzenia. Pojawiają się one z wielu powodów, np. niskiej wiedzy rodziców o różnego rodzaju niepełnosprawnościach, przekona- nia, że na edukacji włączającej zyskują tylko dzieci z niepełnosprawnościami, a także z przewidywania, że funkcjonowanie całej klasy będzie podporządkowane potrze- bom uczniów z niepełnosprawnościami, a inne dzieci będą musiały im ustępować i wspierać w każdej sytuacji. Jeżeli chcemy tworzyć środowisko otwarte na wszyst- kich uczniów, konieczne jest szczere rozmawianie z rodzicami zarówno o korzyściach, jak i trudnościach, które mogą pojawić się w klasie. Idea edukacji włączającej może nie okazać się bliska wszystkim rodzicom. W ogólnodostępnej placówce mamy do czynienia z inną sytuacją niż np. w szkole integracyjnej, do której trafiają dzieci rodzi- ców zdecydowanych czerpać korzyści ze wspólnego przebywania uczniów zdrowych i uczniów z niepełnosprawnościami.
Wśród korzyści płynących z edukacji włączającej wymienia się najczęściej możliwość pełniejszego rozwoju intelektualnego, osobowego, a zwłaszcza społecznego dzieci z niepełnosprawnościami, dzięki temu, że przebiega on w naturalnym środowisku, bez odrywania dziecka od rodziny i sąsiedzkich kręgów koleżeńskich. Wspólna nauka wszystkich dzieci z danego terenu służy także pełnosprawnym rówieśnikom, oswaja- jąc ich z odmiennością, ucząc akceptacji, tolerancji i solidarności10. Rozmawiając o ko- rzyściach, warto podkreślić, że edukacja włączająca ma na celu11:
pomóc przezwyciężyć biedę i wykluczenie ze społeczeństwa;
poprawić jakość edukacji;
pomóc w zwalczaniu dyskryminacji.
Rodzicom czasem nie jest łatwo powiedzieć wprost o tym, co ich niepokoi – wte- dy możemy wykorzystać anonimowe metody zbierania opinii, np. za pomocą ankiet czy prostszych w użyciu karteczek samoprzylepnych tzw. sklerotek. Po opracowaniu wyników należy się do nich odnieść, dementując nieprawdziwe informacje, wyjaśnia- jąc to, czego rodzice nie wiedzą. Zdarza się, że możemy być wprost zalani głośnymi skargami czy protestami. W takich sytuacjach zawsze warto mówić wprost o trudno- ściach, potrzebach dzieci i wyjaśniać, na czym polega niepełnosprawność, tłumaczyć, skąd biorą się trudne zachowania, które mogą dotyczyć wszystkich uczniów oraz to, w jaki sposób sobie z nimi radzimy. Jeśli współpracujemy z nauczycielem wspomagającym, powinien on być obecny na spotkaniach z rodzicami. Należy wyjaśnić jego rolę, zasady współpracy, zadania i sposób ich realizacji, opowiedzieć o wsparciu, ja- kiego udziela uczniom potrzebującym. Jasne postawienie sprawy i wyczerpujące wy- jaśnienia uspokajają zaniepokojonych i zdenerwowanych rodziców.
Warto już na początku roku przekazać rodzicom, że działania szkoły i nauczycieli skupia- ją się na tym, aby każde z dzieci miało możliwości uczenia się na najwyższym dla siebie poziomie, bez względu na to, czy jest wybitnie inteligentne, ma trudności emocjonal- ne czy jakąś niepełnosprawność. Dzięki takiemu nastawieniu nauczycieli, stosowaniu zróżnicowanych metod pracy, dostosowaniu wymagań edukacyjnych i systemu ocenia- nia, w szkole wdrażającej edukację włączającą, zyskuje każdy uczeń. O tym warto infor- mować rodziców, omawiając metody pracy, sposoby różnicowania wymagań oraz to, w jaki sposób radzimy sobie z różnego typu wyzwaniami. Dzięki otwartości i mówieniu wprost o trudnościach unikniemy otwartej wrogości czy ukrytych konfliktów.
Jak budować efektywną współpracę z rodzicami?
Warunkiem dobrej współpracy środowiska szkolnego z domowym jest przyjęcie wspólnego dla obu stron założenia, że pracujemy dla dobra dziecka. Warto zjed- noczyć siły oraz ujednolić wymagania i metody wychowawcze, aby osiągnąć lepszy efekt. Współpraca rodziców i nauczycieli powinna koncentrować się na trzech pod- stawowych obszarach, takich jak: partnerskie relacje, wspólne działanie i wzajemna pomoc oraz wzajemna, sprawna wymiana informacji.
Schemat 1. Współpraca rodziców i nauczycieli
Źródło: opracowanie własne
Wzajemna i sprawna wymiana informacji
Podstawą wszelkich działań jest komunikacja. Jednak otwarta i szczera rozmowa może nie być od razu możliwa. Wtedy to nauczyciele muszą zadbać o warunki do budowania dobrej komunikacji. Od czego zacząć? Najprostsza odpowiedź – od siebie. Swoją postawą i zachowaniami nauczyciele modelują rodzaj relacji budowanej z ro- dzicami. Tworząc podstawy dobrej komunikacji, powinni zatem zadbać o kilka kwestii
dzięki spełnieniu tych warunków komunikacja będzie mogła dobrze się rozwijać.
Na początku warto zapytać o wzajemne oczekiwania, bez względu na to, czy to jest klasa, którą nauczyciel prowadzi już kolejny rok (wtedy możemy wyjaśnić, że czasem pojawiały się trudności we wzajemnej współpracy i aby ich uniknąć w tym roku, warto omówić wzajemne oczekiwania), czy jest to klasa, w której dopiero zaczyna pracować. Można użyć bezpiecznych metod warsztatowych zapewniających anonimowość, wykorzystując np. karteczki samoprzylepne: rozdać je rodzicom z prośbą o napisanie swoich oczekiwań dotyczących komu- nikacji i wymiany informacji. Również nauczyciele powinni zapisać swoje oczekiwania, np. na karteczkach innego koloru. Gdy zostaną one zebrane, przyklejamy je w widocznym miejscu, a następnie porządkujemy (przez połącznie razem tych samych lub bardzo podobnych oczekiwań, bez względu na to, czy napisał je nauczyciel, czy rodzic). Kolejny krok stanowią wspólne omówienie i wery- fikacja, które oczekiwania są możliwe do realizacji i w jakiej formie, a których nie możemy spełnić. W tym momencie bardzo ważne jest, aby głos zabrali za- równo rodzice, jak i nauczyciel, jasno określając swoje możliwości, pamiętając o życzliwej asertywności.
Na końcu warto spisać powstałe zasady (można poprosić o to któregoś z rodzi- ców, angażując go w ten sposób we współpracę) i przesłać je do pozostałych ro- dziców (może to zrobić wskazany rodzic, używając poczty elektronicznej, jeśli po- zostali wyrażą zgodę, lub nauczyciel za pomocą dziennika elektronicznego, maila lub wykorzystując tradycyjne metody komunikacji – np. dzienniczek ucznia).
Przepływ informacji
Niezwykle ważne jest, aby przepływ informacji rodzice – szkoła odbywał się dwu- kierunkowo. Należy każdy ze sposobów omówić, aby uniknąć niezadowolenia wynikającego z nierealistycznych oczekiwań dotyczących czasu zapoznania się z informacją, szybkości odpowiedzi czy reakcji.
Szkoły, oprócz spotkań z rodzicami, mogą wykorzystywać inne źródła informacji, przygotowując w tym celu odpowiednie druki informacyjne, raporty czy popular- ne ankiety. Należy pamiętać, aby zawsze, gdy rodzice wypełniają ankietę, otrzy- mali chociaż krótką informację: jakie były wyniki, jakie decyzje w związku z tym podjęto. Warto w komunikacji wykorzystywać dziennik elektroniczny, jeśli taki
jest w szkole, lub mail. Gdy zauważamy jednak, że część rodziców nie korzysta z tej formy komunikacji (co może być podyktowane wieloma czynnikami), trzeba sięgnąć po bardziej tradycyjne sposoby kontaktu.
Jednym z najtrudniejszych problemów praktyki pedagogicznej jest dotarcie do rodziców „nieosiągalnych”. Nie można mówić o nauczaniu włączającym, jeśli wie- lu rodziców podlega wyłączeniu z dyskusji i podejmowania decyzji. W tej kwestii nie można narzucić żadnego schematu postępowania. Każda szkoła musi wypra- cować własny model współpracy z rodzicami.
Część z wychowawców podaje swój numer telefonu do dyspozycji rodziców, część nie robi tego ze względu na lęk o zakłócenie własnej prywatności. Podając swój numer telefonu, podkreślamy podmiotowość i partnerstwo w relacji. Gdy decy- dujemy się na taki krok, warto podać zasady kontaktu, np. „Jestem do Państwa dyspozycji w dni robocze od godz. 8.00 do 18.00. Proszę, aby Państwo nie dzwo- nili do mnie lub nie pisali SMS‑ów w weekendy oraz po godzinie 18.00, ja również nie będę zakłócać Państwu w tym czasie spokoju. Proszę też nie oczekiwać, że odpiszę natychmiast czy oddzwonię w ciągu dnia. Prowadząc lekcje i podczas dy- żuru, nie używam telefonu. Proszę zawsze mnie informować SMS‑em, gdy dziec- ko zostaje w domu za Państwa zgodą, nie będę się niepokoić jego nieobecnością. Zobowiązuję się poinformować Państwa SMS‑em, gdy dziecko jest nieobecne w szkole” (jeśli nie ma w szkole dziennika elektronicznego).
Przepływ informacji musi mieć charakter wielokierunkowy i powinien dotyczyć, oprócz spraw organizacyjnych, przede wszystkim postępów i trudności uczniów w nauce i zachowaniu. Umożliwi to obu stronom bliższe poznanie środowiska szkolnego i domowego oraz pozwoli szerzej spojrzeć na uczniów i zweryfikować opinie na ich temat, budując pełniejszy obraz funkcjonowania dziecka.
Wymiana opinii i określanie wspólnych celów
Budując relacje, musimy być otwarci na to, że możemy mieć różne opinie na dany temat. Zawsze powinniśmy poznać opinię drugiej strony i zaprezentować swoją, zanim poszukamy tego, co nas łączy i tego, na co mamy inny pogląd. Jeśli po wysłuchaniu opinii obu stron trudno nam dojść do porozumienia, pamiętajmy, że możemy podjąć decyzję na jakiś czas, dla sprawdzenia danego rozwiązania, proponując np. „Widzę, że mamy różne poglądy dotyczące tego, jak najlepiej roz- wiązać tę sprawę i cieszę się, że mogliśmy o tym porozmawiać. Jak zrozumiałam/ łem, naszym wspólnym celem jest to, aby Jaś… (np. jak najwięcej korzystał z zajęć pozalekcyjnych wspierających jego rozwój). Proponuję, abyśmy przez… (tydzień, dwa tygodnie) zrobili tak..., a następnie spotkamy się (zdzwonimy, wymienimy informacjami mailowo) i ustalimy, jakie efekty to przyniosło i podejmiemy dalsze decyzje. Bardzo proszę o obserwację w tym czasie zachowania Jasia, rozmowę
z nim. Ja także zwrócę na to uwagę, po to, abyśmy byli pewni, czy rozwiązanie, które przyjęliśmy, jest najlepsze”. Wysłuchując czyjejś opinii, warto pamiętać, że celem jest podjęcie wspólnych ustaleń, zawsze najlepszych w danych warunkach, ponieważ jesteśmy zwykle ograniczeni wieloma czynnikami, np. organizacją pra- cy szkoły, własnym planem lekcji, możliwościami rodziców.
Nawet gdy różnimy się opiniami na poszczególne tematy, warto, abyśmy wspól- nie określili cele wychowawcze i edukacyjne. Ich ustalenie zapobiega wzajemne- mu podważaniu autorytetów i sprzyja współdziałaniu przy ich realizacji. Nie wy- starczy jednak określenie celów ogólnych, takich jak np. wszechstronny rozwój dziecka. Jest to zbyt szerokie ujęcie mające jedną niewątpliwą zaletę, że trudno się na tym poziomie ze sobą nie zgodzić. Cel ogólny to pierwszy krok, kolejny – to określenie kilku celów bardziej szczegółowych na najbliższe półrocze czy rok. Dobrym miejscem do tego jest spotkanie związane z pracą nad wielospecjali- styczną oceną poziomu funkcjonowania ucznia czy indywidualnym programem edukacyjno‑terapeutycznym. Gdy zgodzimy się ze sobą na poziomie celów szcze- gółowych, łatwiej nam będzie realizować wspólne działania.
Wspólne działania i wzajemna pomoc
Świadczenie sobie wzajemnej pomocy i zaangażowanie w wykonywanie różnych za- dań – to na przykład pomoc rodziców związana z organizowaniem wycieczek, imprez i uroczystości szkolnych, jak również pomoc nauczycieli w rozwiązywaniu proble- mów, które mają rodzice, wsparcie ich w rozwiązywaniu trudnych sytuacji związanych zarówno z uczeniem się, jak i zachowaniem dziecka, trudną sytuacją ekonomiczną czy bytową. Współdziałanie w szerokim ujęciu zakłada wykonywanie zadań realizo- wanych w ramach podjętej współpracy, szeroko pojętą pomoc szkole i rodzinie w wy- konywaniu jej zadań i rozwiązywaniu pojawiających się problemów.
W sytuacjach, gdy rodzina potrzebuje większej pomocy niż ta, której może udzielić szkoła, warto podejmować działania we współpracy z innymi instytucjami wspierają- cymi rodzinę. Szkoła może być wtedy inicjatorem lub koordynatorem działań, które służą pomocy rodzinie. W sytuacjach trudnych pedagog szkolny może podpowiedzieć rodzicom, z jakiej pomocy i wsparcia mogą skorzystać, ponieważ posiada informacje o lokalnie działających instytucjach, których rodzice mogą nie znać. Są to – zależnie od miejsca zamieszkania – np. zespół interdyscyplinarny ds. przeciwdziałania przemocy w rodzinie, powiatowe centrum pomocy rodzinie, miejski lub rejonowy ośrodek pomocy społecznej, dział wsparcia rodziny i asysty rodzinnej, komisja rozwiązywania problemów alkoholowych, wojewódzka poradnia odwykowa, ośrodek rehabilitacji, terapii uzależnień i profilaktyki, komenda policji, zespół placówek opiekuńczo‑wy- chowawczych – hostel dla ofiar przemocy w rodzinie, poradnia psychologiczno‑pe- dagogiczna, przychodnia zdrowia psychicznego dla dorosłych/dla dzieci i młodzieży, punkt konsultacyjny dla ofiar i sprawców przemocy w rodzinie, stowarzyszenia i fun- dacje działające lokalnie na rzecz rodziny, w tym CARITAS i PCK.
Warto, aby po skierowaniu rodziców do odpowiedniej instytucji monitorować na cy- klicznych spotkaniach, jak zmienia się sytuacja rodzinna, tak aby rodzice odczuwa- li z jednej strony zainteresowanie, a z drugiej współodpowiedzialność za realizację działań, które zostały wspólnie ustalone.
Partnerskie relacje
Partnerskie relacje łączące nauczycieli i rodziców wykluczają dominację jednej ze stron, nie dopuszczając do zbyt dużej ingerencji rodziców w pracę nauczyciela i od- wrotnie – nauczyciela w życie rodziny. Mają na celu zagwarantowanie, żeby podejmo- wane decyzje miały charakter kompromisu, a najlepiej konsensusu. Nie jest to łatwe i wymaga budowania relacji krok po kroku, korzystając z wcześniej opisanych propo- zycji. Zdaniem Juliana Radziewicza13, do wytworzenia partnerskich relacji między stronami, konieczne są:
akceptowanie drugiej osoby;
wzajemne zaufanie partnerów;
wspólne cele i wartości;
wymiana dóbr, takich jak: życzliwość, pomoc, wzajemne dzielenie sukcesów i porażek.
Podsumowując, można stwierdzić, że podmiotowe i partnerskie relacje wyrażają się poprzez:
równorzędne prawa i obowiązki nauczycieli i rodziców w podejmowaniu decyzji;
swobodę w wypowiadaniu poglądów, formułowaniu ocen, prezentowaniu swoich stanowisk;
wspólnotę celów, dobrowolność i względną równość partnerów, zobowiąza- nie do lojalności;
równość szans i uprawnień;
określone poglądy na rolę edukacji, wspólny dialog, ustalanie celów, udział obu stron w doborze treści programowych, zasad i metod pracy w kontekście odpowiedzialności za proces i efekty edukacji.
Rola nauczyciela w budowaniu współpracy
Dobra współpraca wymaga: dobrej woli, otwartości, szacunku i sympatii, uczciwości, ale i dyskrecji. W procesie budowania współpracy ważne jest wykonanie kilku kro- ków, takich jak:
diagnoza wzajemnych relacji,
uzgodnienie oczekiwań,
ustalenie jasnych zasad współpracy,
danie sobie przestrzeni do działania.
Do nauczycieli należy stworzenie warunków do współpracy i jej zainicjowanie. Cza- sami może się to wiązać z odrzuceniem uprzedzeń i gotowością do kontaktu z każ- dym rodzicem oraz angażowaniem do współpracy wszystkich rodziców. Efektywność współpracy zależy od obu stron, jednak to nauczyciele, jako „gospodarze szkoły” i profesjonaliści, są odpowiedzialni za tworzenie przyjaznej, spokojnej atmosfery roz- mowy, przyjmowanie i analizowanie krytyki, otwartość na nowe propozycje czy roz- wiązania. To nie znaczy, że nasze działania przyniosą od razu stuprocentowy efekt, ale na pewno stworzą warunki do pomyślnej współpracy.
Jak rozmawiać z rodzicami o edukacji włączającej?
Poniżej przedstawiono kilka pomysłów, które można wykorzystać podczas zebrania z rodzicami w sytuacjach, gdy: w klasie jest dziecko z niepełnosprawnością, które chcemy zasymilować, nauczyciel odebrał od rodziców negatywne komunikaty na te- mat edukacji włączającej, rówieśnicy nie akceptują w klasie dziecka z zaburzeniami zachowania itp.). Do przeprowadzenia takich spotkań nie są potrzebne specjalne umiejętności czy kwalifikacje, a jedynie otwartość nauczyciela na rodziców i szczera komunikacja.
Środowisko sprzyjające rozwojowi
Warto wykorzystać na zebraniu z rodzicami film: Cyrk Motyli z Nickiem Vujicic’em w roli głównej.
Przebieg spotkania (czas realizacji: ok. 45 minut):
Wprowadzenie
Zapowiedź projekcji filmu, którego bohaterem jest Nick Vujicic; zwięzłe przybliżenie postaci Nicka
Projekcja filmu
Rozmowa podsumowująca
Swobodna rozmowa po projekcji filmu
Pytania, które można wykorzystać w czasie rozmowy:
» Gdyby mieli Państwo podsumować film jednym zdaniem, to jakie ono by było? (warto poprosić, aby wypowiedzieli się wszyscy i ewentualnie przypominać, że prosimy o jedno zdanie);
» Jakie cechy Cyrku Motyli sprzyjały rozwojowi osób w nim pracujących?
» W jaki sposób możemy wykorzystać idee zaprezentowane w filmie, odnosząc je do sytuacji w naszej klasie (szkole)?
» Jakie najważniejsze przesłanie dla naszej klasy zawiera film?
» Co możemy wspólnie zrobić, aby nasza klasa w większym stopniu stała się Cyrkiem Motyli? (odpowiedzi warto zapisać).
Korzyści i obawy
W celu zebrania opinii rodziców dotyczącej ich przekonań o edukacji włączającej war- to polecić wykorzystanie karteczek samoprzylepnych w 3 kolorach. Należy przygoto- wać po 3 karteczki w każdym kolorze dla każdego z uczestników spotkania. Nauczy- ciele biorą udział w wypisywaniu korzyści i obaw.
Przebieg spotkania (czas realizacji: ok. 45 minut):
Wprowadzenie
Omówienie sytuacji klasy realizującej edukację włączającą, w której uczą się uczniowie z różnymi potrzebami edukacyjnymi, w tym również z niepełnospraw- nościami. Podkreślenie, że może to wywoływać obawy, wątpliwości, ale na pewno również rodzice zauważają korzyści wynikające z tworzenia środowiska uczenia się otwartego na wszystkich uczniów.
Zebranie obaw, korzyści oraz pytań
Poinformowanie rodziców, że otrzymają teraz po 3 różnokolorowe kartki, na któ- rych będą mogli anonimowo zapisać swoje obawy, zadać pytania i określić za- uważone korzyści z edukacji włączającej. Poprosimy o dokończenie zdań – jedno zdanie na jednej kartce. Warto zapisać na tablicy kolory poszczególnych kartek i przyporządkowane im zdania do dokończenia.
kolor kartki – Obawiam się, że…
kolor kartki – Dobrą stroną, tego że w klasie są różne dzieci jest to, że…
kolor kartki – Chciałbym/chciałabym dowiedzieć się…
Do rozdania kartek angażujemy rodziców. Po ok. 5 minutach, gdy widzimy, że spo- ra część rodziców już napisała, prosimy o przyklejenie kartek w określonym miej- scu i posegregowanie ich w taki sposób:
» pytania: przylepiamy na biurku nauczyciela – przeanalizujemy je i odpowiedzi
na nie udzielimy na kolejnym spotkaniu;
» obawy: segregujemy kartki zgodnie z tematyką, to znaczy swoją kartkę każdy przykleja na innej, na której wyrażona została podobna lub taka sama obawa (jeśli nie ma takiego samego zagadnienia, przyklejamy kartkę obok);
» korzyści – segregujemy kartki zgodnie z tematyką, to znaczy swoją kartkę każdy przykleja na innej, na której jest zapisana podobna lub taka sama korzyść.
Omówienie obaw
W tej części odczytujemy wszystkie obawy (uporządkowane w grupach), a następ- nie je omawiamy, dementujemy, wyjaśniamy. Jeśli nie posiadamy wiedzy na dany temat, przenosimy kartkę do grupy pytań, aby przygotować się na następne spo- tkanie.
Omówienie korzyści
W tej części odczytujemy wszystkie korzyści (uporządkowane w grupach), a na- stępnie je omawiamy. Możemy dodać kilka korzyści, które zauważamy jako nau- czyciele prowadzący klasę.
Podsumowanie spotkania
Podziękowanie za otwartość, dzięki której możemy poznać swoje opinie, rozma- wiać o sprawach trudnych i o tych, które są źródłem naszej radości. Zapowiedź, że na kolejnym spotkaniu zajmiemy się odpowiedziami na pytania, które zadali rodzice.
Trudności
W czasie spotkań z rodzicami warto w otwarty sposób mówić o trudnościach, które pojawiają się w pracy z klasą, ponieważ dzieci na pewno również opowiadają o nich w domu. Warto pamiętać, aby mówić o trudnościach ogólnie, bez wymieniania na- zwisk – i co najważniejsze – przedstawiać w jasny sposób działania, jakie są podej- mowane w celu ich eliminowania. Jeśli to możliwe, warto podkreślać, że podobne zachowania zdarzają się wszystkim uczniom w mniejszym lub większym stopniu. Jeśli mamy w klasie zachowania szczególnie trudne, warto na spotkanie zaprosić psycho- loga czy pedagoga szkolnego, aby wspólnie z nim przedstawić rodzicom zarówno podjęte działania, jak i plany dotyczące dalszej pracy służącej nauczeniu dzieci zacho- wań akceptowanych społecznie. Dla rodziców szczególnie istotne jest, aby uzyskali pewność, że zdajemy sobie sprawę z wagi sytuacji oraz nie pozostajemy bezradni, prowadząc działania wychowawcze i zmieniając organizację pracy, tak aby jak naj- szybciej zmienić zachowania dzieci.
Bibliografia:
Booth T., Ainscow M., (2002), Przewodnik po edukacji włączającej – rozwój kształcenia i uczestnictwa w życiu szkoły, Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Firkowska‑Mankiewicz A., (2004), Edukacja włączająca – wyzwaniem dla polskiej szkoły, „Szkoła Specjalna” nr 1, s. 19–26.
Kozubska A., (2004) Rodzice w zreformowanej szkole. Mity czy rzeczywistość?, [w:] Janke A. (red.), Pedagogika rodzinna na progu XXI wieku, Toruń: Wydawnictwo Edukacyjne „AKAPIT”.
Łobocki M., (2007), W trosce o wychowanie w szkole, Kraków: Oficyna Wydawnicza
„Impuls”.
Maszke A. W., Edukacja wobec zmian, współdziałanie – współpraca – partnerstwo, [w:] Maszke A. W., Lewicki C. (red.), (2005), Współpraca i partnerstwo w środo- wisku lokalnym. Problemy teoretyczno‑praktyczne, Tom jubileuszowy, R. 52 (65), Rzeszów: Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli, s. 79–88.
Mendel M., (2000), Partnerstwo rodzin szkoły i gminy, Toruń: Adam Marszałek. Paszkiewicz A., (2012), Współpraca szkoły z rodzicami w zakresie pomocy psychologicz-
no‑pedagogicznej, „Problemy Opiekuńczo‑Wychowawcze” nr 9, Warszawa: Akade- mia Pedagogiki Specjalnej.
Radziewicz J., (1979), Partnerstwo wychowawcze. Pozory i rzeczywistość, „Problemy Opiekuńczo‑Wychowawcze” nr 3, s. 107, Warszawa: Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej.
Szempruch J., (2009), W poszukiwaniu idei podmiotowości relacji edukacyjnych rodziny i szkoły, „Chowanna”, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Ośrodek Rozwoju Edukacji Aleje Ujazdowskie 28
00‑478 Warszawa
tel. 22 345 37 00; fax 22 345 37 70