Otwórz uszy

Muzyka a edukacja

Edukacja muzyczna rozpoczyna się już w łonie matki. Najpierw maluch słucha jej rytmicznego bicia serca, potem zapamiętuje jej brzmienie głosu, wie kiedy się śmieje, a kiedy płacze. Słyszy pierwsze dźwięki dochodzące z zewnątrz: muzykę w radio, szum przejeżdżających samochodów, szczekanie psa czy przyjemny świergot ptaków w parku. Zapamiętuje je i potrafi rozpoznawać.

Te prenatalne przeżycia dźwiękowo - rytmiczne można nazwać pierwszą lekcją muzyki. Jeszcze najbardziej nieświadomą, ale każdy z Nas - bez wyjątku - z nią przychodzi na świat.

Poprzez różne środowiska związane z muzyką, od drużyny harcerskiej, żeglarskiej, poprzez szkołę muzyczną, baletową, dom kultury, lekcje prywatne, filharmonie, muzea, świetlice aż do… akademii muzycznej - kształtują nam się wzorce, ideały i doskonalą się dalsze umiejętności związane z warsztatem młodego artysty. Najlepszym sposobem pokazania czym jest muzyka i jaki ma związek z kolejnym etapem nauki będzie film, przedstawiający główne nurty edukacji muzycznej.

Muzyka dla specjalnych potrzeb edukacyjnych i tych w każdym wieku jest bazą, która wzbogaca osobowość na tyle, by pobudzać wyobraźnię, ekspresję i dyspozycyjność w granicach własnych twórczych i fizycznych możliwości i to bez względu na wiek.

Jak bardzo muzyka potrafi przełamywać bariery i łączyć pokolenia świadczą o tym liczne działania w orkiestrach, chórach, zespołach młodzieżowych. Prowadzone tam zajęcia edukacyjne sprzyjają rozwijaniu wielu kompetencji, które w przyszłości mają ogromne znaczenie w całym życiu.

Przed Wami film „Muzyka a edukacja” – krótki materiał, który pokazuje, jak muzyka może wpływać na naszą pamięć, koncentrację i emocje. Warto go obejrzeć z refleksją: czy muzyka w Waszym życiu to tylko tło, czy może coś, co naprawdę wspiera Wasz rozwój i codzienną naukę?

Przekrój muzycznej edukacji każdego dziecka od najmłodszych lat do wybitnych jednostek, działających jako indywidualności w świecie muzyki, uzależniony jest od wielu względów. Mają na to wpływ przede wszystkim rodzina potem środowisko szkolne i osoby, jak nauczyciel, pasjonat, tutor które na swojej muzycznej drodze rozwoju każdy z nas spotyka.

Czasami to również od nas samych zależy ukierunkowanie naszych zdolności i rozwijanie pasji związanych z muzyką. Ale zdarzyć się może również taki moment jak koncert, spotkanie lidera grupy, przeczytana książka czy wysłuchana nowa interpretacja znanego utworu muzycznego, które mogą w jednej chwili zmienić całe nasze dotychczasowe życie. Idea „uczenia przez całe życie” wymaga również od edukacji muzycznej by nie poprzestawać na tym, co już potrafię lub w co zostałem wyposażony. Warto się przyglądać nowym trendom w szerokim spektrum wydarzeń i czerpać jak najwięcej poprzez najróżniejsze sposoby od tych najbardziej znanych i lubianych form umuzykalniających, poprzez amatorskie działania, aż do perfekcjonistów gry na instrumentach i śpiewie.

Muzyka dla dzieci

Wprowadzenie i rozwój nowych, eksperymentalnych metod kształcenia w Republice Weimarskiej w XX w. stało się impulsem dla rozwoju twórczości kompozytorskiej dla dzieci. Do powstania nowych dzieł operowych przyczynili się m. in. Paul Hindemith (czyt. Paul Hindemit), Kurt Weil (czyt. Kurt Vajl ) oraz Werner Egk (czyt. Werner Eck). Ich artystyczna filozofia nakazywała im traktowanie dzieł dydaktycznych pisanych z myślą o dzieciach i wykonywanych najczęściej w szkołach, z równym zaangażowaniem, co dzieł przeznaczonych do wykonania przez profesjonalne zespoły. W większości utwory te były skonstruowane w ten sposób, aby można było dokonywać w nich wielu zmian dotyczących kolejności prezentowanych części, licznych opuszczeń, czy też zmiany składu wykonawczego. Często były inspirowane sugestiami i życzeniami dzieci. Sztuki te cieszyły się olbrzymią popularnością, były wystawiane w szkołach w całej republice, niektóre z nich również poza granicami kraju, a nawet na innych kontynentach. Równolegle z twórczością kompozytorską rozwijały się i kształtowały nowe metody edukacji muzycznej, do których należą m. in. metoda Carla Orffa oraz metoda Zoltána Kodálya (czyt. Zolatana Kodaja). Zapoczątkowały one współczesną pedagogikę muzyczną, która w wielu krajach praktykowana jest do dnia dzisiejszego. Podstawą metodologiczną tych koncepcji było świadome rozwijanie muzykalności u dzieci poprzez ruch, śpiew i grę na instrumentach.

Jednym z istotnych elementów kultury niemieckiej końca XIX w. stał się ruch młodzieżowy zwany Jugendbewegung. Inicjatywa ta zapoczątkowała całą lawinę przedsięwzięć, zachowań i postaw, które swym zasięgiem oraz głębią form przewyższyły wszystkie dotychczas praktykowane zorganizowane formy obecności młodzieży w życiu publicznym. Oddziaływanie tego ruchu było tak silne, że jeszcze w latach 20. XX w. w Republice Weimarskiej odnaleźć można było wielu działaczy kultury, którzy sympatyzowali z Jugendbewegung. Wśród osób związanych z tym ruchem znalazł się również Paul Hindemith, który dołączył do niego w połowie lat 20. XX w. Wspólnie z Hansem Mersmannem (czyt. Hansem Mersmanem) i Fritzem Jödem (czyt. Frycem Jode) stał się aktywnym członkiem muzycznej gałęzi tego ruchu zwanej Jugendmusikbewegung. Funkcja Hindemitha polegała przede wszystkim na dostarczaniu repertuaru dla zespołów amatorskich i kół śpiewaczych, które w błyskawicznym tempie powstawały na terenie całego kraju. W jednym ze swoich listów z 1930 r. wspomina on, iż w ostatnim czasie prawie całkowicie odszedł od muzyki koncertowej i pisze prawie bez wyjątku muzykę o tendencjach pedagogicznych i społecznych, dla amatorów, dzieci, dla radia, na instrumenty mechaniczne. Wśród niezliczonych przykładów możemy wymienić tak reprezentatywne dla tego rodzaju muzyki utwory, jak: Spielmusik (czyt. Szpilmuzyk) op. 43 nr 1, Lieder für Singkreise (czyt. Lider fir Zingkrajze) op. 43 nr 2, Schulwerk (czyt. Szulwerk) ok. 44 (Praca szkolna) oraz Lehrstück (czyt. Lersztyk) (Lekcja) napisany przy współpracy z Bertoldem Brechtem. Twórczość ta prezentowana była podczas festiwali nowej Muzyki w Berlinie i w Baden‑Baden.

W roku 1927 Hindemith zdecydował się na objęcie stanowiska w Statlische Hochschule für Musik (czyt. Sztatlisze Hochschule fyr Muzyk) w Berlinie. Już wówczas kiełkowała w nim myśl dotycząca stworzenia muzyki, która nadawałaby się do wykonania przez młodzież, dzieci i amatorów. W realizacji tych planów pomogli mu koledzy, profesorowie z Berlina, współzałożyciele Jugendmusikbewegung: Fritz Jöde i Hans Mersmann, którzy przyczynili się do publikacji jego utworów. Sam Hindemith chciał nazwać swoje utwory Haus- und Gemeinschaftmusik (czyt. Haus- und Gmajnszaftmuzyk), ale ostatecznie utwory te zostały wydane pod nazwą Sing- und Spielmusik (czyt. Sing und Szpilmuzyk). Sztuka dla dzieci Wir bauen eine Stadt (czyt. Wir bałen ajne Sztat) powstała jako kolejny utwór z tej serii.

R119NBAPZ1ZQ8

Ilustracja przedstawia pierwsze wydanie opery dziecięcej „Wir bauen eine Stadt" Paula Hindemitha, z 1930 roku. Okładka prezentuje w górnej części budowlańców podczas remontu, stawiania rusztowania. W dolnej części po prawie stronie bawi się na trawie troje dzieci. Natomiast po lewej stronie mężczyzna wyciąga konia z budynku.

Założeniem kompozytora było tym razem stworzenie dzieła przy współpracy z samymi dziećmi. Utwór został po raz pierwszy wykonany 21 lipca 1930 r. na festiwalu Neue Musik (czyt. Noje Muzyk) w Berlinie przez uczniów berlińskich szkół pod kierownictwem Alexandra Curtha (czy. Aleksandra Kurta). Na utwór składa się 10 numerów muzyczno‑dramatycznych ukazujących proces budowy nowego miasta, migracji ludności, sytuacje społeczne oraz kształtowanie się nowych praw. Całość rozpoczyna marsz, który wprowadza również główny materiał melodyczno‑harmoniczny.

Mimo że kompozycja ta spotkała się początkowo z dość dużą krytyką – zarzucano jej głównie, iż pozostaje poza możliwościami wykonawczymi dzieci – to o jej długofalowym sukcesie może świadczyć olbrzymia liczba wykonywań na całym świecie oraz rozpowszechnianie narodowych wersji językowych (m. in.: francuskiej i angielskiej, włoskiej, hiszpańskiej). Dodatkowo do popularności tego dzieła przyczynił się zbiór utworów fortepianowych dla dzieci pod tym samym tytułem. Opracował go Hindemith już w 1931 r. Znalazło się w nim sześć utworów: 1. Marsch (czyt. Marsz), 2. Lied: Wir bauen eine neue Stadt, 3. Musikstück: Man zeigt neu ankommenden Leuten die Stadt (czyt. Muziksztyk: Man cajgt noj ankomenden lojten di sztat) (Mężczyzna pokazuje nowo przybyłym ludziom miasto), 4. Lied: Ich bin ein Schaffner (czyt. Lit: Iś bin ajn szafner) (Jestem dyrygentem), 5. Man spielt Besuch (czyt. Man szpilt bezuch) (Mężczyzna grający gościom), 6. Die Diebe kommen in der Nacht (czyt. Di dibe komen in der naht) (Złodzieje przybywają w nocy), których materiał w całości oparty jest na sztuce z 1930 r.

W 1988 r. Wir bauen eine Stadt zostało trzykrotnie opracowane przez Luciano Berio (czyt. Luczano Berio) (na wielką orkiestrę symfoniczną, orkiestrę kameralną, na fortepian na cztery ręce). Hindemith miał świadomość, że forma tego utworu zakłada wprowadzanie przez wykonawców różnych zmian. Twierdził, że jest zadowolony, iż dopasowują go oni do swoich potrzeb. Według niego Wir bauen eine Stadt powstało jako „kreatywna gra”, dlatego im więcej osób chce twórczo podjąć te grę, tym lepiej. Podobny cel przyświecał kompozytorowi przy tworzeniu utworów zatytułowanych Plöner Musiktag (czyt. Ploener Muziktak) (Dzień muzyki w Plön). Zbiór ten był kompilacją utworów, które powstały z myślą o uczniach szkoły z internatem w Plön.

R1XKSURMOPPLK

Ilustracja przedstawia Hindemith'a podczas próby koncertu w Plön. Mężczyzna na świeżym powietrzu szkoli młodych chłopców, którzy tyłem są odwróceni do fotografa. Chłopcy ubrani są w białe koszule, grają na instrumentach.

Odpowiednie części, takie jak Morgenmusik (czyt. Morgenmuzyk) (Muzyka poranna), Tafelmusic (czyt. Tafelmuzyk) (Muzyka towarzysząca posiłkowi), Kantata oraz Abendkonzert (czyt. Abendkoncert) (Koncert wieczorny) dopasowane były do codziennego rozkładu zajęć dzieci. Hindemith częściowo skomponował te utwory już na miejscu, po rozpoznaniu jakimi umiejętnościami dysponują potencjalni wykonawcy. Można więc powiedzieć, że muzyka powstała na konkretne zamówienie.

Bardzo szybko utwory pisane z myślą o konkretnych wykonawcach zostały zaszufladkowane jako Gebrauchmusik (czyt. Gebrauhmuzyk) (Muzyka użytkowa), mimo iż samemu Hindemithowi nie do końca odpowiadało to określenie, gdyż, jak twierdził, kryterium użytkowości powinno być domeną wszystkich kompozycji.

Rytmika

Mimo iż Émile Jaques‑Dalcroze (czyt. Emil Żak Dalkroz) podejmował liczne próby w zakresie kompozycji – m.in napisał koncert skrzypcowy, Poème na skrzypce i orkiestrę, a nawet operę Le bonhomme Jadis (czyt. Ly bonom żadis) (Człowiek Jadis) – zasłynął głównie jako pedagog i dydaktyk. W latach 20. XX w. Dalcroze, na podstawie własnych obserwacji, zauważył zasadność wprowadzenia ruchu w procesie muzycznego kształcenia dzieci. Twierdził, iż świadomość ruchu pozwala doświadczyć fizycznie zjawisk, takich jak melodia, rytm, czy ekspresja muzyczna. Zalecał taki sposób poznawania muzyki od najmłodszych lat, gdyż twierdził, że tylko wczesny trening całego ciała może pozwolić na wypracowanie precyzyjności w zakresie percepcji, odtwarzania i interpretacji zjawisk muzycznych. Uważał, iż taka metoda umuzykalniania dzieci doskonale może przygotować ich do dalszych etapów nauki, takich jak nauka gry na instrumentach, czy nauka śpiewu.

Zalet rytmiki jest wiele: wspiera rozwój psychiczny i emocjonalny, gdyż wzmaga uwagę, świadomość oraz integruje społecznie. Wpływa także na właściwości wykonania – niweluje techniczne problemy, pomaga uzyskać większą dokładność oraz wykształcić własną wrażliwość w zakresie ekspresji. Uczy precyzji, zwinności, a także kształtuje indywidualną postawę podczas słuchania, komponowania, improwizowania oraz analizowania muzyki.

Metoda rytmiki opiera się na kilku konceptach. Gimnastyka rytmiczna miała kształtować prawidłową postawę oraz świadomość ruchu. Ćwiczenia te zazwyczaj odbywały się przy muzyce improwizowanej, jednak sam Dalcroze zapisał kilka przykładowych marszów, które mogły posłużyć jako materiał dydaktyczny. Utrzymane były one w różnych metrach, często towarzyszył im także śpiew.

Konceptem kluczowym była rytmika – będąca ruchową manifestacją elementów dzieła muzycznego. Poprzez liczne ruchowe ćwiczenia pozwalała zapoznać się z podstawowymi strukturami muzycznymi. Jednocześnie kształci spontaniczną, improwizowaną reakcję ruchową na muzykę. Aby rozszerzyć zasób środków ruchowych sam Dalcroze wprowadził dwadzieścia gestów, które mają pomagać i inspirować studentów do dalszych poszukiwań w zakresie ekspresji własnego ciała. Gesty te opisał w swoim wielkim dziele: Méthode, w tomie drugim zatytułowanym La rythmique (czyt. La rytmik).

R6H75939CLXN1

Ilustracja przedstawia dwadzieścia gestów Dalcroze’a, system edukacji muzycznej dzieci polegający na wyrażaniu muzyki ruchem.

Oprócz zakresów omówionych powyżej szwajcarski pedagog zwracał także uwagę na znaczenie solfeżu, który miał doskonalić słuch muzyczny, umiejętność czytania nut a vista, oraz prowadzić do wykształcenia się u uczniów zdolności do rozpoznawania bezwzględnej wysokości dźwięków, czyli tzw. słuchu absolutnego. Podkreślał również znaczenie improwizacji, która nie była ograniczona jedynie do ruchu, ale także obejmowała grę na instrumentach i śpiew. Efektem artystycznym wynikającym z zaproponowanej przez niego metody miała być La plastique animée (czyt. La plastik anime)– plastyka ożywiona. Termin ten obecnie odnosi się do kompozycji przestrzenno‑ruchowej, która jest prezentowana jako końcowy etap interpretacji ruchowej określonej kompozycji. Sam proces tworzenia kompozycji ruchowej, jak również jej wykonanie, cechuje znaczna wartość artystyczna i estetyczna, która wynika z wcześniejszych stadiów przyswajania głównych założeń metody Dalcroze’a. Z myślą o zaproponowanej przez siebie metodzie kształcenia muzycznego Dalcroze stworzył wiele utworów dydaktycznych, głównie piosenek, które łączyły elementy śpiewu, ruchu i improwizacji. Do wielu z nich dołączał szczegółowe opisy choreograficzne wskazujące na rodzaj ruchu dzieci w przestrzeni.

Metoda wprowadzona do pedagogiki muzycznej przez Émile Jaques‑Dalcroze’a okazała się niezwykle atrakcyjnym pomysłem na umuzykalnianie dzieci. Dlatego też została przyjęta w wielu krajach i jest praktykowana i rozwijana także współcześnie. Została też zastosowana w polskim szkolnictwie – w większości przedszkoli prowadzone są w ten sposób zajęcia muzyczne, w niektórych szkołach rytmika pojawia się w programie nauczania klas 1–3. Bardziej złożone problemy i zagadnienia pojawiają się na zajęciach rytmiki w szkołach muzycznych oraz na studiach muzycznych, na których studenci nie tylko pracują nad rozwojem własnej techniki i muzykalności, ale także poznają szczegółowo koncepcję Dalcroze’a i są przygotowywani do dalszej pracy pedagogicznej.

Metoda Kodálya

Nowoczesne spojrzenie na edukację muzyczną dzieci było również ważnym aspektem działalności węgierskiego kompozytora Zoltána Kodálya. Już w latach 20., obserwując znaczący spadek muzykalności dzieci i młodzieży, rozpoczął szerzenie swoich nowatorskich poglądów. W licznych artykułach i wystąpieniach postulował tworzenie i wykorzystywanie bardziej wartościowych przykładów muzycznych, zwiększenie liczby godzin nauki muzyki w szkołach powszechnych oraz prowadzenie zajęć przez wykwalifikowaną kadrę. Swoje teoretyczne postulaty wcielał w życie od roku 1935 tworząc nowe programy nauczania dla młodszych i średnich poziomów nauczania muzyki oraz komponując liczne utwory dla dzieci.

Nowatorskim podejściem Kodálya było dostosowanie materiału muzycznego do poziomu rozwoju ogólnego dziecka i jego kompetencji. Nowe zagadnienia wprowadzane były w kolejności od najprostszych do najtrudniejszych. Kluczowe było doświadczenie danego zjawiska poprzez słuchanie, śpiewanie lub za pomocą ruchu, które poprzedzało poznanie sposobu zapisu bądź podstaw teoretycznych. Ważnym elementem było wielokrotne utrwalanie wprowadzanych treści za pomocą gier, zabaw oraz ćwiczeń.

RAOU56PXR6UEF

Ilustracja przedstawia sylaby rytmiczne i uproszczony sposób notacji wartości. Symbole przedstawiające notacje wartości oraz sylaby rozłożone są w dwóch kolumnach. Kolejno wymienione sylaby rytmiczne to: ta, ti‑ti, tri‑o-la, tiri‑tiri, tiri‑ti, ti‑tiri, ta‑a,a ta‑a-a, ta‑a-a‑a, syn‑ko‑pa, tai‑ti, ti‑tai, tim‑ri oraz ri‑tim. Symbole zostały oznaczone czarnym kolorem, sylaby niebieskim.

Kodaly uprościł również notację rytmiczną wprowadzając główki nut jedynie w sytuacjach koniecznych dla jednoznacznej interpretacji (porównaj rysunek powyżej). Uważał, że należy zapoznawać dzieci z rytmem rozpoczynając od ćwierćnut, a następnie ósemek, które odpowiadają ich naturalnemu ruchowi – chodzeniu i bieganiu. Zalecał, aby najpierw osłuchiwać się ze zjawiskami rytmicznymi poprzez ruch, grę, czy śpiew, a dopiero w następnym etapie wprowadzać zapis. Ważnym spostrzeżeniem Kodálya było zwrócenie uwagi, iż należy rozpoczynać naukę rytmu od struktur i metrum charakterystycznych dla muzyki popularnej i ludowej danego regionu. Uważał, że uczniowie w ten sposób dużo bardziej naturalnie przyswoją dane wzorce rytmiczne.

W centrum zainteresowań Kodálya leżały również zagadnienia z zakresu melodyki. Zaadoptował on angielską metodę ćwiczenia solfeżu przy użyciu sylab solmizacyjnych (do, re, mi, fa, so, la, ti), sylaby te nie oznaczały jednak absolutnej wysokości dźwięków tylko relatywne pokrewieństwo między nimi, uwzględniające poszczególne funkcje dźwięków w systemie tonalnym i ich ciążenia. Dzięki takiemu podejściu możliwe jest intuicyjne transponowanie melodii do różnych tonacji.

Podobnie jak w przypadku nauki rytmu, również nauka melodii oraz poprawnego intonowania dźwięków, powinna przebiegać od najprostszych układów w stronę bardziej skomplikowanych. Kodaly zauważył, że najbardziej naturalnym dla dzieci interwałem jest opadająca mała tercja (so – mi). W kolejnych ćwiczeniach dźwięki te obudowywane są pozostałymi składnikami skali pentatonicznej (la, re, do). Na samym końcu wprowadzane są dźwięki, które w relacji do pozostałych tworzą półton (fa oraz ti). Sekwencje melodyczne powinny być ćwiczone i utrwalane w oparciu o regionalne wzory.

Oprócz sylab rytmicznych w metodzie Kodálya ważną rolę w nauce rytmu odgrywa ruch. Wykorzystanie ruchu, zainspirowane w dużym stopniu koncepcjami Emila Jacques‑Dalcroze’a, takiego jak chodzenie, bieganie, maszerowanie, klaskanie, pomaga dzieciom lepiej przyswoić i zrozumieć zjawiska rytmiczne. Odpowiedni ruch towarzyszyć może nie tylko słuchaniu utworów, ale także ich wykonywaniu. W specyficzny sposób ruch został wykorzystany przy nauce śpiewu. Kodaly ponownie przejął elementy metody angielskiej polegającej na przypisaniu poszczególnym dźwiękom skali gestu (tzw. fonogestyka).

R1H8JLEMTTEGB

Ilustracja przedstawia gesty dłoni oraz ich opis wg brytyjskiej metody Curvena, pierwowzór dla fonogestyki Kodaly’a. Ilustracja przedstawia osiem pozycji dłoni odpowiadających dźwiękom skali solmizacyjnej (do – re – mi – fa – so – la – ti – do) w systemie ręcznych znaków. Każdy znak skojarzony jest z określoną pozycją dłoni i emocjonalnym charakterem tonu.

Kodaly dodatkowo rozwinął te gesty wprowadzając parametr wysokości prezentowanego ruchu. Kierunek wznoszący dźwięków powinien być oddany poprzez przesuwanie gestu w górę, począwszy od do, które ma być prezentowane na poziomie pasa, do la, które powinno być na poziomie oczu. W ten wizualny sposób możliwe jest zaobserwowanie wielkości poszczególnych interwałów znajdujących się pomiędzy śpiewanymi dźwiękami.

Kodaly wielką uwagę przykładał do jakości repertuaru dydaktycznego. Twierdził, iż nieocenionym źródłem jest autentyczny folklor ze względu na proste i zwięzłe formy, a także naturalność melodyczną i rytmiczną. Sam chętnie opracowywał melodie ludowe. Razem z Belą Bartokiem dla celów pedagogicznych przygotował 6 tomów węgierskiej muzyki ludowej zawierającej ponad tysiąc piosenek dla dzieci. Przykładem mogą być Węgierskie piosenki ludowe (Magyar Nepdalok).

Znaczenie folkloru nie ograniczało się jedynie do twórczości pedagogicznej. Również w pozostałych swoich kompozycjach inspirował się zarówno tekstami ludowymi, jak i specyficznymi skalami (molowymi, durowymi, modalnymi, oraz pentatoniką), melodiami i strukturami rytmicznymi.

Koncepcje Carla Orffa

W przeglądzie XX‑wiecznych koncepcji nauczania muzycznego ważne miejsce zajmują również poglądy Carla Orffa, często funkcjonujące pod nazwą Orff Schulwerk (czyt. Orf Szulwerk). Jego koncepcja umuzykalniania dzieci opierała się na wykorzystaniu śpiewu, grze na prostych instrumentach oraz na stosowaniu dramy podczas zajęć, które miały przyjmować formę zbliżoną do dziecięcych zabaw. Orff pracował nad zagadnieniami pedagogicznymi przy współpracy z Gunildem Keetmanem przez całe swoje życie, nie wykształcił jednak żadnej metody, którą można by potraktować jako gotowy model. Podstawowym założeniem Orffa była nauka, która zakładała skupienie się na naturalnym sposobie poznawania świata przez dzieci. Zakładał, że muzyka, podobnie jak język, może być z łatwością przyswojona przez każde dziecko, pod warunkiem, że towarzyszyć mu będzie odpowiednia atmosfera i nastawienie.

R1DFUB5AMKOA1

Ilustracja przedstawia Carla Orffa w dziecięcej wiosce pomocy w Dießen. Starszy mężczyzna po prawej stronie jest skupiony na rozmowie z dziećmi, ubrany w ciemny garnitur, nosił okulary. Dzieci w wieku szkolnym wsłuchują się w wypowiedzi Orffa.

Muzyka wykorzystywana podczas zajęć jest często improwizowana, bazująca na podstawowych strukturach tonalnych i modalnych. Piosenki są zazwyczaj krótkie, wykorzystują ostinata, są napisane w skali głosu dziecka. Ich budowa jest często trzyczęściowa o strukturze ABA. Czynnikiem formotwórczym są często proste przekształcenia rytmiczne. Materiał do zajęć mogą stanowić również dziecięce wyliczanki i wierszyki, muzyka ludowa, muzyka europejska różnych epok – od starożytności po muzykę współczesną, a także piosenki wymyślane przez dzieci.

Orff był zdania, iż najbardziej elementarną ekspresją muzyczną jest rytm, dlatego też dużą uwagę przykładał do muzykowania dzieci za pomocą prostego instrumentarium perkusyjnego, tzw. Instrumentarium Orffa, na które składały się instrumenty takie, jak: ksylofony sopranowe i altowe, dzwonki melodyczne, marimby, metalofony, różnych rozmiarów bębenki, tamburyn, kołatki, grzechotki, tarki (guiro), trójkąty, pudełka akustyczne, drewienka (klawesy). Zaletą tych instrumentów jest to, że mają małe wymiary, są łatwe w transporcie i przechowywaniu oraz są proste w obsłudze. Umożliwiają granie prostych melodii oraz wzorów rytmicznych zarówno solo, jak i w grupie. Często element rytmiczny utworów podkreślany był także przez klaskanie, pstrykanie palcami, czy też klepanie w części ciała lub o podłogę.

Carl Orff wraz z  Gunildem Keetmanem byli autorami większości muzyki do ćwiczeń, które zaproponowali w pięciotomowej publikacji Musik für Kinder (Muzyka dziecięca). Mimo iż materiały te opublikowane zostały w 1950 r., nadal są chętnie wykorzystywane przez nauczycieli

Przykład kompozycji dydaktycznej Carla Orffa i Gunilda Keetmana

Kompozytorzy w służbie edukacji muzycznej

Słownik pojęć