Według Piageta dopiero siedmiolatki potrafią dostrzegać punkt widzenia innych osób (Piaget i Inhelder, 1956; za: Wadsworth, 1998). Badania pokazują jednak, że w określonych warunkach również młodsze dzieci (Samuel i Bryant, 1984), czasem nawet trzylatki (Brezack, Meyer, Woodward, 2021), mogą przejawiać podstawowe umiejętności w tym zakresie. Wszystko zależy bowiem od odpowiedniej stymulacji i podpowiedzi zawartych w zadaniu, co z kolei przekonuje, że zdolność do wykraczania poza własną perspektywę można rozwijać. Co więcej, ważne jest też, by oprócz umożliwiania dziecku wykroczenia poza egocentryzm w myśleniu, wzmacniać jego gotowość do przyjmowania różnych punktów widzenia jako podstawę myślenia krytycznego czy zachowań prospołecznych.

Rozróżnienie na dwa poziomy doświadczanej niezdolności do przyjmowania punktu widzenia innego niż własny (Flavell, Green, Flavell, 1990), opisane powyżej, przekłada się na dość oczywiste zalecenie, by różnicować zadania ze względu na wiek dziecka. Celem ćwiczeń rozwijających zdolność do decentracji u maluchów byłoby budowanie świadomości istnienia odmiennych od własnego punktów widzenia. W przypadku nieco starszych dzieci, które wiedzą już, że inni mogą myśleć i czuć inaczej, celem ćwiczeń będzie doskonalenie umiejętności przyjmowania perspektywy innych i precyzyjnego jej odczytywania – od prostego przyjmowania wizualnej perspektywy kogoś innego, aż po rozumienie jak jego myśli i przekonania (również te fałszywe) wpływają na zachowanie. W materiale pt. „Zabawy i zadania rozwijające zdolności do decentracji i dostrzegania perspektywy innego” dostępnym w tym module szkoleniowym opisano szczegółowe zadania do wykorzystania, a przykłady czy wyjaśnienia zaprezentowano również w webinarze dostępnym w tym module. Poniżej omówienie grup ćwiczeń i ich założenia bazujące na doskonałym opracowaniu autorstwa Howlin, Baron‑Cohen i Hadwin (2010).

Pierwszy krok w kierunku wspierania dziecka w rozwijaniu zdolności do wychodzenia poza własną perspektywę w myśleniu to budowanie świadomości tego, że inni ludzie (np. opiekunowie, rodzeństwo, koleżanki i koledzy w przedszkolu czy na podwórku) mogą myśleć, czuć i postrzegać coś inaczej. Zabawy i interakcje, które tego uczą sprowadzają się do sytuacji, gdy dziecko ma okazje zetknąć się z odmienną oceną czegoś czy preferencjami. Wymaga to zwrócenia uwagi na tę różnicę co rodzic lub nauczyciel może dodatkowo stymulować.

Przyjęcie do wiadomości, że ktoś inny myśli, czuje lub doświadcza czegoś inaczej wywołuje u dziecka poczucie podobne do konsternacji. Istniejące schematy wiedzy nie dopuszczają takiej możliwości. Jest to z nimi niespójne. Pojawia się stan szczególnego zaburzenia równowagi poznawczej (disequilibrium), gdyż istniejące struktury wiedzy (np. własne myśli i uczucia, jedyne dostępne dziecku w danej chwili) są niespójne z komunikatem docierającym do malucha z zewnątrz o tym, że ktoś inny myśli lub czuje coś innego. System poznawczy dziecka musi jakoś przywrócić równowagę. Dzieje się to poprzez stopniowe modyfikowanie i rozbudowywanie istniejących struktur wiedzy, tak by powstawały schematy odnoszące się do innych ludzi i ich przekonań. Dopiero wtedy, gdy one powstaną możliwe będzie stosowanie ich do analizy i interpretacji bieżącej. Oznacza to, że zadania rozwijające zdolność do dostrzegania perspektywy innych ludzi na tym najbardziej podstawowym poziomie będą powiązane z poszerzaniem wiedzy na temat innych ludzi i skorelowane z rozbudową struktur poznawczych odnoszących się do osób w otoczeniu społecznym dziecka.

Ćwiczenie prostego i złożonego wizualnego przyjmowania perspektywy innego polega na dawaniu dziecku okazji do zauważenia, że ktoś inny (np. partner w parze) widzi w danym momencie coś innego lub to samo tylko inaczej (np. do góry nogami). Zadania te bazują najczęściej na modalności wzrokowej, bo najłatwiej jest (lub wydaje się tak być) przygotować materiały w postaci rysunku czy karty z obrazkiem, choć zadania te mogą również odwoływać się do innych zmysłów.

Do ćwiczenia prostego i złożonego wizualnego przyjmowania perspektywy innej osoby wykorzystuje się najczęściej karty, które z jednej strony mają jeden obrazek, a z drugiej inny – np. z jeden strony jest piłka, a z drugiej klocek. Pokazujemy dziecku kartę tak by ono widziało jeden obrazek, a my drugi. Pytamy co ono widzi, a następnie mówimy, że my widzimy coś innego i przekręcamy kartę tak by ono mogło zobaczyć to, co my widzieliśmy przed chwilą. To samo możemy zrobić z „kartą sensoryczną” oklejoną, np. materiałem o różnej fakturze. Ze strony dziecka jest miękkie futerko, a z naszej szorstki papier ścierny lub gładki, foliowany papier. 

Złożone wizualne przyjmowanie perspektywy innej osoby polega na obserwowaniu tego, że nawet patrząc na to samo możemy daną rzecz widzieć inaczej. Tu też najczęściej wykorzystujemy bodźce wizualne. Możemy na przykład wykorzystać kartę przedstawiającą pieska, którą kładziemy miedzy sobą a dzieckiem tak, żeby dziecko widziało obrazek normalnie, a my do góry nogami. Zadajemy wtedy dziecku pytanie o to jak ono widzi – np. czy kiedy patrzy na pieska to jest on we właściwej pozycji czy do góry nogami? Następnie pytamy o to jak my widzimy – np. czy kiedy ja patrzę na pieska to jest on w we właściwej pozycji czy do góry nogami? Urozmaicamy to zadanie zamieniając się miejscami lub przekręcając kartę. Używamy różnych rysunków, niekiedy prezentując je dziecku we właściwej pozycji, a czasem do góry nogami. To samo zadanie można realizować wykorzystując zmysł dotyku, np. posługując się niesymetryczną zabawką jako rekwizytem.

To etap który kształci świadomość tego, że różne doświadczenia prowadzą do różnej wiedzy, a co za tym idzie rozumienia, że wiedza zależy od doświadczenia i że ktoś może czegoś nie wiedzieć, co wie dziecko, bo tego nie doświadczył. Najczęściej realizujemy takie ćwiczenia w formie zabawy w chowanego. Może być ona zastosowana w grupie dzieci lub w pracy indywidualnej z wykorzystaniem zabawek, np. pluszaków czy lalek lub ludzików duplo.

Zasada tworzenia scenariuszy takich zadań jest prosta. Za każdym razem jest jakiś bohater, który nagle opuszcza miejsce zabawy, sam się chowa lub zamyka oczy i w efekcie nie wie co się wydarzyło i w jaki sposób zmieniły położenie wykorzystywane w zabawie obiekty. Pytanie do dziecka lub dzieci uczestniczących w zabawie, które widziały zmianę na własne oczy i są jej świadome dotyczy tego czy nieobecny „uczestnik” wie gdzie znajduje się poszukiwany obiekt oraz co musi zrobić by się tego dowiedzieć. Celem jest budowanie świadomości tego, że zobaczyć znaczy wiedzieć i że bez doświadczenia nie ma wiedzy. Niewiedza z kolei prowadzi do nieadekwatnych działań ze strony „niewiedzącego”, nawet jeśli inne osoby wiedzą co i jak należy zrobić. Dziecko też może zrozumieć, że fakt, że ono coś wie nie oznacza, że ktoś inny również jest tego świadomy. Przykładowa interakcja tego typu została zaprezentowana w webinarze otwierającym ten modułu szkoleniowy, a inne przykłady zabawy opisano w materiale pt. „Zabawy i zadania rozwijające zdolności do decentracji i dostrzegania perspektywy innego”.

Ćwiczenia z tego zakresu są naturalną konsekwencją zabawy opisanej powyżej, gdzie na podstawie wiedzy lub niewiedzy towarzysza zabawy dziecko przewiduje jego zachowania. Musi tu rozróżnić to, co ono wie, od tego, co wie towarzysz zabawy oraz na tej podstawie przewidzieć jego zachowanie. Często zabawa polega na zrobieniu niespodzianki lub psikusa towarzyszowi zabawy i rozważaniu wspólnie z dzieckiem tego, jak zachowa się ktoś inny w zależności od tego, co wie lub czego nie wie. Przykładowe scenariusze zabawy w materiale „Zabawy i zadania rozwijające zdolności do decentracji i dostrzegania perspektywy innego”.