Ogólny opis interwencji:

Interwencja ma na celu wzbogacenie środowiska językowego dzieci dwujęzycznych w obydwu ich językach – w języku używanym w przedszkolu (najczęściej: polskim) oraz w języku (lub językach) domowym (najczęściej ukraińskim i rosyjskim). Wykorzystuje ona szeroko przebadane sposoby wzbogacania środowiska językowego, mające udokumentowany pozytywny wpływ na rozwój językowy dzieci, zwłaszcza w zakresie przyswajania słownictwa: angażujące rozmowy i czytanie dialogowe.

Podczas pojedynczego spotkania warsztatowego nauczyciele zdobywają podstawową wiedzę o dwujęzyczności oraz poszerzają ją o różne sposoby wzbogacania środowiska językowego o udokumentowanym w badaniach naukowych pozytywnym wpływie na rozwój językowy dzieci. Podczas warsztatów nauczyciele nabywają i utrwalają praktyczne umiejętności tworzenia różnorodnego środowiska językowego w czasie rozmów prowadzonych według strategii ZDRowej komunikacji oraz za pomocą czytania dialogowego.

Następnie podczas sześciotygodniowego okresu wdrożeniowego nauczyciele wykorzystują uzyskane umiejętności w codziennej praktyce pracy z dziećmi, praktykując czytanie dialogowe i rozmowy zgodne ze strategią ZDRowej komunikacji. Po upływie sześciu tygodni oceniany jest język, którym posługuje się nauczyciel, czyli ocenie podlega bogactwo słownictwa i liczba słów, a wynik pomiaru porównywany jest ze stanem sprzed rozpoczęcia interwencji.

W ramach interwencji nauczyciele prowadzą także indywidualne rozmowy z rodzicami dzieci wychowywanych w dwujęzyczności, podczas których wspierają ich w tworzeniu bogatego środowiska językowego w językach, w jakich dziecko mówi w domu. Nauczyciele dzielą się zdobytym podczas okresu wdrożeniowego doświadczeniem i przekazują rodzicom praktyczne wskazówki dotyczące ZDRowej rozmowy oraz czytania dialogowego.

Podstawy naukowe interwencji:

Związek pomiędzy jakością i czasem ekspozycji na język u dzieci dwujęzycznych a ich rozwojem językowym został szerzej opisany w PrzewodnikuIndeks górny 2²cyt1Indeks górny 2², dlatego temat ten nie będzie tutaj pogłębiany. Przegląd badań skupia się na tych analizach, w których sprawdzano skuteczność interwencji wzbogacających środowisko językowe dzieci. Warto zauważyć, że opisywane poniżej badania były prowadzone z udziałem różnych grup dzieci: zarówno dzieci dwujęzycznych, jak i jednojęzycznych, w tym dzieci z grup zagrożonych rozwojem zaburzeń językowych. Najczęściej stosowanymi miarami efektywności wprowadzanych działań interwencyjnych był pomiar zasobu słownictwa (czynnego i biernego) u dzieci, którego dokonywano w przedszkolu bądź po kilku latach podczas edukacji w szkole podstawowej. Nie wszystkie wymienione tutaj badania były interwencyjnymi – część z opisywanych prac stanowiły badania obserwacyjne, podczas których zauważano związki pomiędzy zachowaniem nauczyciela, bez prób modyfikowania jego zachowania, a rozwojem językowym dzieci. Niemniej przytoczone analizy przedstawiają zachowania nauczycieli mające pozytywny wpływ na rozwój językowy dzieci, zwłaszcza na przyswajanie przez nie słownictwa.

Opisywane badania głównie dotyczą zachowania nauczycieli, lecz nie dlatego, że zachowania językowe rodziców nie są ważne. Wręcz przeciwnie – tworzone przez rodziców środowisko jest kluczowe dla rozwoju językowego dzieci. Jednak podstawową grupą, do której skierowana jest opisywana tutaj interwencja, są nauczyciele. Warto jednak pamiętać, że rozwój języka domowego dzieci dwujęzycznych też powinien być objęty wsparciem, ponieważ może być ono istotne też dla rozwoju umiejętności w języku większości. Badania z udziałem dzieci z tureckiej społeczności emigranckiej w Norwegii pokazały, że duży zasób słownictwa w języku domowym (tureckim) ułatwiał dzieciom dwujęzycznym przyswajanie słów w języku norweskim (Grøver, Lawrence i Rydland, 2018). Skuteczne wspieranie rozwoju językowego w języku domowym może opierać się na tych samych technikach, co wspieranie rozwoju językowego w języku używanym w przedszkolu: na przykład czytanie dialogowe (Salley i in., 2022; Sim i Berthelsen, 2014). Warto dodać, że w rodzinach dwujęzycznych czytanie dialogowe może być wspierające dla rozwoju językowego w obydwu językach dzieci (Pico i Woods, 2023; Quirk, Brouillard i Byers‑Heinlein, 2024). Korzyści z czytania dialogowego dowiodły także badania dotyczące rozwoju mózgu dzieci: jakość czytania przez mamę była pozytywnie powiązana z aktywnością struktur zaangażowanych w złożone procesy językowe, kontrolę uwagi i funkcjonowanie społeczno‑emocjonalne (Hutton i in., 2017).

Czytanie dialogowe – czyli takie, podczas którego nauczyciel zadaje dzieciom angażujące pytania – jest najskuteczniejszą i najszerzej przebadaną metodą wspierania rozwoju językowego (National Early Literacy Panel, 2008). Metaanalizy badań na ten temat sugerują, że interwencje oparte na czytaniu dialogowym skutkują wzbogaceniem słownictwa dzieci w wieku przedszkolnym: uwzględnione w badaniach efekty wahają się od średnich do silnych (Marulis i Neuman, 2010; Mol i in., 2008; Mol, Bus i Jong, 2009). Większość badań analizujących wpływ czytania dialogowego na rozwój językowy dzieci jedno- i dwujęzycznych skupia się na pomiarze zasobu słownictwa, jednak w przypadku dzieci dwujęzycznych (tu: hiszpańskojęzycznych dzieci wychowywanych w Stanach Zjednoczonych Ameryki, które w przedszkolach miały kontakt z angielskim) pozytywny wpływ angażującego czytania z dziećmi odnotowano też dla umiejętności narracyjnych dzieci i ich poziomu opanowania gramatyki (Pico i Woods, 2023).

Warto podkreślić, że czytanie dialogowe nie tylko stanowi okazję do przyswojenia nowego słownictwa – wykorzystywanego w książeczkach – ale również buduje szersze doświadczenia literackie, które mogą ułatwiać uczenie się słów w przyszłości (Wasik, Hindman i Snell, 2016).

Zaangażowanie nauczycieli w rozmowy z dziećmi może być kluczowe dla rozwoju językowego dzieci. Badania pokazują, że im więcej słów używa nauczyciel, rozmawiając z dzieckiem, i im bardziej te słowa związane są z tym, czym dziecko akurat się interesuje – np. czym zaczęło się bawić podczas swobodnej zabawy – tym więcej słów dziecko mówi (McLeod, Kaiser i Hardy, 2019), a jak opisano we wspomnianym już PrzewodnikuIndeks górny 3³cyt2Indeks górny 3³ – im więcej dziecko ma okazji do mówienia w danym języku, tym lepiej się nim posługuje.

Co więcej, język, jakim się posługuje nauczyciel w przedszkolu, wiąże się nie tylko z umiejętnościami językowymi dzieci w wieku przedszkolnym, ale również z ich umiejętnościami mierzonymi w IV klasie (Dickinson i Porche, 2011): im więcej trudnych słów używa nauczyciel, mówiąc do dzieci podczas swobodnej zabawy, tym wyższy jest ich zasób słownictwa i poziom umiejętności czytania ze zrozumieniem mierzony 4 lata później. Podobne wyniki przyniosło badanie prowadzone z udziałem dzieci dwujęzycznych mieszkających w Norwegii i pochodzących z rodzin tureckojęzycznych: ich zasób słownictwa w języku większości (norweskim) mierzony w pierwszej klasie był związany z tym, ile mówili do nich nauczyciele podczas swobodnej zabawy i jak zróżnicowanego słownictwa używali (Grøver Aukrust, 2009).

Swobodna zabawa stanowi bardzo ważny kontekst dla przyswajania słownictwa: w badaniu (Han i in., 2010) dzieci, które były uczone słów bez możliwości zabawy, przyswoiły istotnie mniej nowych słów niż dzieci, które po uczeniu się słów miały okazję wykorzystać je w zabawie. Co więcej, nauka nowych słów podczas zabawy, w którą zaangażowany jest nauczyciel, może być skuteczniejsza niż nauczanie oparte na wyjaśnieniach, pozbawione elementu zabawy (Toub i in., 2018). W badaniu nauczyciele czytali z dziećmi książeczki zgodnie z zasadami czytania dialogowego i według ściśle określonej procedury. Jeśli na przykład w tekście opisującym groźnego smoka pojawiało się słowo „przerażający”, nauczyciele mieli poprosić dzieci o zrobienie przerażającej miny. Do każdej z czytanych książeczek był dopasowany zestaw zabawek, którymi nauczyciel z dziećmi bawili się na jeden z trzech sposobów. Dzieci albo bawiły się zabawkami samodzielnie, bez zaangażowania nauczyciela, albo słuchając nauczyciela opowiadającego historię, odtwarzały ją z wykorzystaniem zabawek, albo – w ostatni sposób – bawiły się według własnego pomysłu, ale nauczyciel aktywnie angażował się w ich zabawę. Okazało się, że dzieci, z którymi nauczyciel się bawił – czy czytając historię, czy angażując się w ich zabawę – przyswajały więcej słów z czytanych wcześniej historii niż dzieci, które bawiły się samodzielnie bez udziału nauczyciela (Toub i in., 2018).