Ogólny opis interwencji:

Interwencja polega przeprowadzeniu diagnozy funkcjonalnej (ewentualnie poprzedzonej diagnozą przesiewową), zaplanowaniu oddziaływań wspierających i ich ewaluacji dla minimum jednego dziecka na etapie rocznego przygotowania przedszkolnego lub klasy 1 z ryzykiem dysleksji i/lub z zaburzeniem językowym, ewentualnie jego podejrzeniem. Psycholog sam wybiera, którym rodzajem zaburzenia neurorozwojowego chciałby się zająć. Jeśli chodzi o wskazanie minimum jednego dziecka do przeprowadzenia interwencji, psycholog ma do wyboru dwie ścieżki postępowania. Może przeprowadzić diagnozę przesiewową w klasie/grupie przedszkolnej z wykorzystaniem Skali Prognoz Edukacyjnych SPE IBE i/lub skali Język i Komunikacja albo wybrać dziecko posiadające diagnozę kryterialną wskazującą na ryzyko dysleksji lub rozwojowe zaburzenie językowe. W kolejnym kroku powinna zostać przeprowadzona diagnoza funkcjonalna rozwoju poznawczego (głównie funkcji językowych oraz komunikacji pisemnej) z wykorzystaniem aplikacji komputerowej KAPP_A oraz opcjonalnie baterii diagnostycznych IBE – Baterii Testów Czytania, Baterii Testów Pisania i Baterii Testów Fonologicznych. Następnie, po przedstawieniu wniosków z diagnozy nauczycielom, rodzicom i terapeucie, następuje implementacja działań postdiagnostycznych z systemu KAPP w szkole i w domu. Końcowym etapem jest monitorowanie trafności diagnozy i skuteczności działań postdiagnostycznych poprzez powtórną diagnozę funkcjonalną.

Podstawy naukowe interwencji:

Diagnoza psychologiczna to proces rozpoznawania indywidualnych potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka. Najczęściej podejmowana jest w celu określenia konkretnych działań, które mają poprawić sytuację ucznia oraz zoptymalizować warunki jego rozwoju (Krasowicz‑Kupis, Wiejak, Filipiak, Gruszczyńska, 2019). Takie podejście do procesu diagnostycznego zakłada jego kontynuację w formie zaplanowania i podjęcia konkretnych interwencji oraz udzielania pomocy psychologicznej (por. Krasowicz‑Kupis, Wiejak, Gruszczyńska, 2014). Planowanie i monitorowanie działań postdiagnostycznych jest integralną częścią procesu diagnozowania w wielu modelach diagnozy psychologicznej. Wspieranie potencjału rozwojowego ucznia poprzez stwarzanie warunków do jego aktywnego i pełnego uczestnictwa w życiu przedszkola czy szkoły oraz w środowisku społecznym jest jednym z zadań w zakresie pomocy psychologiczno‑pedagogicznej (por. Knopik, 2017).

Najważniejsze cechy modelowej diagnozy funkcjonalnej obejmują skupienie się na deficytach i mocnych stronach oraz na zasobach osoby diagnozowanej, możliwie najszerszy zakres opisywanych właściwości wraz z kontekstem oraz bezpośrednie powiązanie z działaniami postdiagnostycznymi.

Ocena zachowania i terapia zaburzeń przenikają się wzajemnie, stanowiąc cykl diagnostyczno‑terapeutyczny, w którym diagnoza warunkuje terapię, zarazem ją monitorując, a terapia pogłębia diagnozę i nadaje jej dynamicznego charakteru, prowadząc do doskonalenia działań wspomagających (Knopik, 2017).

Zastosowanie narzędzi składających się na system Kompleksowa Analiza Procesów Poznawczych KAPP daje możliwość kompleksowej diagnozy funkcjonowania poznawczego dziecka. Na podstawie jej wyniku specjalista może zaplanować i podjąć określone działania postdiagnostyczne. Podstawą teoretyczną konstrukcji systemu diagnostycznego KAPP jest Wielowymiarowy Model Funkcjonowania Poznawczego WMFP (Bedyńska i in., 2021), czyli nowoczesne ujęcie koncepcyjne pozwalające wychwycić zależności między funkcjami poznawczymi z różnych grup, na przykład między funkcjami wykonawczymi podstawowymi i złożonymi, percepcją a rozwojem określonych funkcji z obszaru mowy i komunikacji pisemnej. W efekcie narzędzie do bezpośredniego badania dzieci i młodzieży – aplikacja komputerowa KAPP_A – obejmuje 4 główne sfery funkcjonowania poznawczego, takie jak: funkcje wykonawcze (podstawowe i złożone), percepcję, mowę i pismo (komunikację pisemną). Ich zestawienie, prezentujące wymiary główne i szczegółowe, przedstawia tabela 1.

Tabela 1. Wymiary główne i szczegółowe funkcji poznawczych ocenianych przez KAPP_A

Badanie pozwala na odniesienie indywidualnych wyników do norm, a także do poziomu wykonania testów przez daną osobę badaną (analiza intraprofilowa), co umożliwia identyfikację mocnych stron, które pełnią funkcję potencjalnych „kotwic” terapeutycznych.

Dysleksja rozwojowa jest zaburzeniem neurorozwojowym. Można przyjąć, że jest „charakterystyczną formą zaburzenia uczenia się, która ma podłoże neurobiologiczne; charakteryzuje ją deficyt czytania – obniżona umiejętność dekodowania (dokładnego i/lub płynnego rozpoznawania wyrazów); jest specyficzną formą osłabienia funkcji językowych – wynika z deficytu w przetwarzaniu fonologicznym, który skutkuje słabo zróżnicowanymi reprezentacjami fonologicznymi i/lub z deficytu szybkiego automatycznego nazywania” (Krasowicz‑Kupis, Matczak, Jaworowska, Fecenec, 2023, s. 9). Jej pełny obraz kliniczny ujawnia się, gdy dziecko rozpoczyna naukę czytania i pisania. Jednakże w przypadku zaburzeń neurorozwojowych, odnoszących się do okresu, w którym jeszcze nie mogą się pojawiać ich bezpośrednie objawy, używa się terminu „ryzyko zaburzeń”. Oznacza ono zwiększone prawdopodobieństwo wystąpienia określonego zaburzenia neurorozwojowego u konkretnego dziecka, w okresie, kiedy jeszcze nie ujawniło się ono w pełni jak na przykład ryzyko dysleksji (Bogdanowicz, 2002, 2012). Jak wspomniano, dysleksja jako taka jest rozpoznawane zazwyczaj dopiero wtedy, gdy potwierdzi się obecność trwałych objawów, a więc po rozpoczęciu przez dziecko formalnej edukacji, a często o wiele później. Dopiero wtedy wdrażane są działania pomocowe, podczas gdy w rzeczywistości – bazując na wiedzy o rozwoju dziecka i czynnikach warunkujących sukces w opanowywaniu czytania i pisania – można takie działania podejmować o wiele wcześniej, przed rozpoczęciem formalnej nauki. Z tego powodu tak ważne jest rozpoznawanie ryzyka dysleksji i analiza funkcjonowania dziecka z takim problemem, nie ma bowiem potrzeby czekania na wystąpienie niepowodzeń szkolnych, skoro można zapobiegać im dużo wcześniej (Bogdanowicz, 2012; Snowling i in., 2011; Torppa i in., 2013). Sygnały wskazujące na ryzyko dysleksji są zauważalne niewątpliwie już w okresie przedszkolnym. Ryzyko dysleksji rozwojowej jest rozumiane dwojako. Po pierwsze jako behawioralno‑poznawcze ryzyko, które stanowi tzw. fenotyp dysleksji, świetnie znane i efektywnie diagnozowane w Polsce (Bogdanowicz, 2002, 2012). Po drugie zjawisko to jest ujmowane jako rodzinne ryzyko dysleksji, częściej uwzględniane w badaniach naukowych (Krasowicz‑Kupis i in., 2014, Dębska i in., 2016; Plewko i in., 2018 i inni). Termin „rodzinne ryzyko dysleksji”, chociaż odnosi się głównie do genetycznego podłoża tego zaburzenia, obejmuje również wpływ środowiska między innymi na kształtowanie postawy wobec czytania czy nawyków czytelniczych (Lyytinen, Eklund i Lyytinen, 2005; Lyytinen i Lyytinen, 2004; Muter i Snowling, 2009; Snowling, Muter i Carroll, 2007). Diagnoza tego typu ryzyka bazuje na zbieraniu informacji o najbliższych krewnych dziecka, zazwyczaj jego rodzicach, najczęściej wywiadu o charakterze retrospektywnym, odwołującym się do historii trudności z czytaniem i pisaniem.

Termin „ryzyko dysleksji” w ujęciu behawioralno‑poznawczym dotyczy dzieci, które uzyskują niskie wyniki w testach mierzących takie funkcje poznawcze, jak przetwarzanie fonologiczne czy werbalna pamięć robocza. Przejawia się ono najczęściej opóźnionym rozwojem mowy, w tym między innymi ograniczonym słownikiem oraz zaburzonymi sprawnościami fonologicznymi i morfologicznymi, słabą znajomością liter, a także niską świadomością pisma (Snowling i in., 2011; Helland i in., 2011; Lyytinen i in., 2005; Brookes, Ng, Lim, Tan i Lukito, 2011). Sprawności te rozwijają się, zanim dziecko rozpocznie naukę czytania i pisania, co daje szansę wychwycenia deficytów już w okresie przedszkolnym i umożliwia wprowadzenie różnych form wspomagania rozwoju językowego. Najczęściej wskazuje deficyty funkcjonowania językowego i poznawczego obejmujące sprawności fonologiczne w zakresie dokonywania analizy i syntezy fonemowej oraz świadomości fonologicznej – dokonywania operacji na fonemach, a także operowania cząstkami śródsylabowymi – rymami i aliteracjami, znajomość liter czynną i bierną, pamięć werbalną, w tym roboczą i krótkoterminową, tempo nazywania czy umiejętności semantyczne i syntaktyczne oraz płynność słowną (por. przegląd Shaywitz, 2018; Krasowicz‑Kupis, 2019).

Fakt, że można prognozować wystąpienie zaburzenia czytania na długo przed podjęciem przez dziecko pierwszych prób opanowania tych umiejętności, a nawet przed przeprowadzeniem wstępnej diagnozy ryzyka dysleksji, może stanowić ważną podstawę działań profilaktycznych. Badania przesiewowe pozwalają na podjęcie działań pomocowych obejmujących prace ze specjalistami, nauczycielami i rodzicami, co istotnie zwiększa szanse na zminimalizowanie skutków dysleksji u dziecka i zapobiega niepowodzeniom szkolnym.

Jednym z najczęściej występujących zaburzeń i deficytów rozwoju językowego jest rozwojowe zaburzenie języka DLD (ang. developmental language disorder, w skrócie DLD), do niedawna nazywane specyficznym zaburzeniem językowym SLI (ang. specific language impairment, w skrócie SLI) (Bishop, 2017; Krasowicz‑Kupis, 2012, 2020). Szacuje się, że dotyka ono od 5 do 7% dzieci w wieku przedszkolnym (Leonard, 2006; Hulme i Snowling, 2009; Reilly, Wake, Ukoumunne, Bavin, Prior, Cini i in., 2010). Rozwojowe zaburzenie językowe obejmuje deficyty obserwowane od początku okresu rozwojowego. Nie tłumaczy ich jakiś oczywisty czynnik, taki jak: niedosłuch, niepełnosprawność intelektualna, uszkodzenie neurologiczne czy problemy psychologiczne i emocjonalne (Bishop 2008; Krasowicz‑Kupis, 2012; Leonard, 2006). Ze względu na to, że rozwojowe zaburzenie języka ujawnia się wcześnie, a jako zaburzenie komunikacji determinuje większość obszarów aktywności człowieka, wpływa ono negatywnie także na rozwój sfer niepowiązanych z językiem. Można opisać to zaburzenie jako powolny, odbiegający od normatywnego wzorca rozwój językowy, gdy zawodzi więcej niż jedna z części systemu językowego, blokując w ten sposób naturalne możliwości kompensacyjne systemu (Parisse i Maillart, 2009). Należy podkreślić, że bez prób interwencji zaburzenia te wpływają negatywnie na przebieg drogi życiowej, edukacyjnej i zawodowej. Rozwojowe zaburzenie języka DLD oznacza istotne deficyty w obrębie jednego lub kilku subsystemów języka, a także deficyty w przyswajaniu co najmniej jednego aspektu mowy – percepcji i/lub ekspresji – przy jednoczesnym wykluczeniu przyczyn niezwiązanych bezpośrednio z językiem (Krasowicz‑Kupis, 2012; Bishop, 2017). Jego główne cechy, to: pojawienie się w okresie rozwojowym dla mowy (do 6.–7. roku życia), trudna do ustalenia etiologia, długofalowe konsekwencje, znaczący wpływ na komunikowanie się z otoczeniem, wpływ na osiągnięcia poznawcze, a także na funkcjonowanie psychospołeczne oraz emocjonalne (Krasowicz‑Kupis, 2012, 2020; DSM‑5, 2013; ICD‑11, 2018).

Charakteryzując dzieci z DLD, najczęściej stwierdza się, że zaczynają one później mówić, w wieku przedszkolnym nadal nie nadążają za rówieśnikami pod względem rozwoju mowy i języka, na etapie edukacji wczesnoszkolnej mogą mieć problemy z nauką czytania i pisania, a przez cały okres szkolny gorzej się uczą (Smoczyńska, 2006). Problemy tej grupy dzieci odbijają się negatywnie także na rozwoju emocjonalnym i społecznym, rzutując więc na ich dobrostan przez całe życie (Krasowicz‑Kupis, 2012; Leonard, 2006; Smoczyńska, 2012).