Podstawą prowadzenia dialogu ICPS są zasady, które z łatwością mogą być przekazane nawet małym dzieciom. Najlepiej jest pokazywać je na przykładach. Jedynym wymaganiem jest to, by dzieci rozumiały słowa, których używa nauczyciel. Regularne stosowanie zasad w czasie zajęć pomoże dzieciom kojarzyć ich nowo przyswojone umiejętności z tym, co robią i jak się zwykle zachowują.

Proste pytania czy prośby, takie jak: „Co się stało?”, „W czym problem?”, „Powiedz mi o tym”, pomagają dziecku zwerbalizować problem, ale jednocześnie chronią nauczyciela przed wyciągnięciem fałszywych wniosków na temat tego, co się zdarzyło. Uwzględnianie punktu widzenia dziecka pomaga skierować rozmowę we właściwym kierunku.

Dzieci często reagują w sposób, który może być postrzegany jako problem, choć to za nim kryje się prawdziwe źródło trudności. Niech za przykład posłuży sytuacja, gdy nauczyciel dostrzega, jak chłopiec wyrywa ciężarówkę‑zabawkę koleżance. W percepcji opiekuna problemem jest zabranie ciężarówki, podczas gdy chłopiec wcześniej podzielił się zabawką z koleżanką, a następnie chciał ją odzyskać. Problemem więc jest to, że chłopiec chce odzyskać zabawkę. Zabranie ciężarówki jest dziecięcym sposobem na rozwiązanie problemu – czyli odzyskanie swojej własności – ale samo w sobie na pewno nie jest problemem.

Jeśli problem z przykładu powyżej dotyczy odzyskania danej rzeczy, pokazywanie czy tłumaczenie dzieciom jak należy się nią dzielić nie jest adekwatną wskazówką. Takie działanie świadczy o tym, że nauczyciel błędnie rozpoznał potrzeby ucznia – uznał bowiem, iż w tej sytuacji najważniejsze jest to, by nauczyć dziecko, że należy się dzielić, podczas gdy ono potrzebuje zdobyć informacje, jak odzyskać zabawkę w sposób dobry dla niego i innych.

Program ICPS ma rozwinąć u dzieci umiejętność znajdowania własnych rozwiązań i rozważania konsekwencji swych działań. W tym celu należy zachęcać dziecko do tego, by myślało samodzielnie. Nauczyciel nie tylko powinien je wysłuchać, ale też dowiedzieć się, co według dziecka jest powodem problemu, jak ono (i inne dzieci) czują się w danej sytuacji, jakie są jego pomysły na rozwikłanie tej trudności, i – jak myśli – co się wydarzy, jeśli jego pomysły zostaną wcielone w życie. Rolą nauczyciela nie jest zaoferowanie gotowego rozwiązania, ale pomoc w uporządkowaniu czy wskazywaniu ważnych myśli. Dzięki temu dziecko ma okazję spokojnie przemyśleć problem i zdecydować, co może zrobić, a czego nie powinno. Nauczyciel jedynie zadaje pytania i dzięki nim prowadzi i zachęca do myślenia opartego na rozwiązywaniu problemów.

Badania prowadzone z wykorzystaniem programu ICPS sugerują, że proces myślenia dziecka jest zdecydowanie ważniejszy niż treść konkretnego rozwiązania. Uwaga jest w ten sposób skupiana na rozwijaniu stylu myślenia, który pomoże dziecku radzić sobie z różnymi problemami interpersonalnymi, a nie rozwiązywać w pośpiechu problem w taki sposób, który przyniesie nauczycielowi satysfakcję (aczkolwiek i ona często się pojawia). Nagradzanie danego rozwiązania może zahamować wymyślanie kolejnych pomysłów. Z kolei krytyka jakiegoś pomysłu może spowodować, że dziecko przestanie swobodnie mówić, o czym myśli. W każdym z tych przypadków myślenie dziecka zmieni się – od wymyślania różnych opcji, konsekwencji, do wybrania jednego rozwiązania, które aprobuje nauczyciel (Shure, 2000). Stosując powyższe zasady, nauczyciel przekazuje dziecku ważną informację, że myślenie jest ważne, a dziecko uczy się, że proces myślenia jest tym, co nauczyciel pochwala.

Nie każdy problem można rozwiązać poprzez rozmowę o nim. Według Shure (2000) istnieją takie sytuacje, kiedy dialogowanie nie jest efektywne i należy zrezygnować z jego użycia. Jeśli dziecko zostało – albo mogło zostać – skrzywdzone fizycznie, priorytetem dla opiekuna jest ochrona takiego podopiecznego.

Niekiedy dziecko, które płacze, potrzebuje sobie popłakać, a takie, które jest złe, musi się pozłościć. Oczywiście, wyrażanie złości nie może być głównym sposobem rozwiązywania problemów w interakcjach z dziećmi lub między nimi, ale złość jest emocją, z którą dziecko musi nauczyć się sobie radzić, a jej okazjonalne okazywanie jest czymś naturalnym (Shure, 2000). Co więcej, dialog w sytuacji silnych emocji nie jest skutecznym sposobem poszukiwania rozwiązania.