Rozwój poznawczy przedszkolaka jest niezwykle skomplikowany i pełen wyzwań. Według koncepcji Piageta na ten okres przypada stadium przedoperacyjne, które w przypadku dzieci rozwijających się typowo przypada między 2. a 7. rokiem życia. Dwuletni maluch odróżnia już siebie od otoczenia (co związane jest z tym, że schemat „Ja” zaczął się już rozwijać). Wie, że obiekty nie znikają, nawet jeśli tracimy je z oczu (pojęcie stałości) oraz że mają one swoje cechy, takie jak kształt czy wielkość. Myślenie przedszkolaka charakteryzuje jednak wiele specyficznych cech i niedoskonałości (czasem wyłącznie pozornych, bo niezbędnych do tego, by nastąpił postęp). Najważniejsze z nich opisano poniżej.

• Centracja – tendencja do koncentrowania się w danej chwili wyłącznie na jednym aspekcie sytuacji i niezdolność do jednoczesnego uwzględnienia innych. To ograniczenie dotyczy różnych obszarów myślenia dziecka. Niezdolność do jednoczesnego uwzględniania wysokości i szerokości obiektu fizycznego sprawia, że dziecko ocenia objętość czy ilość czegoś wyłącznie na podstawie jednej cechy (np. uważa, że w wysokim wazoniku jest więcej płynu, nie biorąc pod uwagę jego szerokości). Podobnie w przypadku sytuacji społecznych. Jeśli dostępne jest własne przekonanie lub myśl, trudno jednocześnie dostrzec przekonania czy myśli innych osób. Ten szczególny przypadek niezdolności do wychodzenia poza własną perspektywę opisano poniżej.

• Egocentryzm dziecięcy – niezdolność do przyjmowania perspektywy innej osoby, przejawiający się w braku umiejętności (a nie niechęci!) do przyjęcia cudzego punktu widzenia. Doświadczeniu dziecka dostępna jest przede wszystkim własna optyka i niemożliwe jest jednoczesne uwzględnienie myśli, odczuć czy preferencji innych. Ciekawym przejawem egocentryzmu w myśleniu dziecka jest komunikacja nastawiona na wyrażenie swoich myśli i uczuć (np. w zabawie) niż poznanie i zrozumienie otoczenia czy interakcje z innymi.

• Animizm – przypisywanie cech życia i świadomości obiektom nieożywionym.

• Artyficjalizm - przekonanie występujące u dzieci w wieku przedszkolnym, że niektóre przedmioty i zjawiska przyrody są przez kogoś w jakimś celu stworzone.

• Antropomorfizm – przypisywanie cech ludzkich (np. emocji i uczuć) obiektom, które ich nie posiadają. Kiedy dziecko przez przypadek zostawiło ulubioną zabawkę w przedszkolu, wraca po nią, by nie było jej smutno samej.

• Brak pojęcia stałości liczby, masy, objętości – ponieważ dziecko nie jest w stanie uwzględniać kilku cech obiektu jednocześnie i wnioskować na tej podstawie o ilości czy objętości, ocenia te właściwości na podstawie jednego, aktualnie dostępnego atrybutu. Przykładowo, kiedy dwa szeregi zawierają tyle samo elementów, które dziecko przelicza, ale jeden z szeregów jest dłuższy, bo jego elementy są od siebie bardziej odsunięte, maluch z przekonaniem stwierdza, że dłuższy szereg ma więcej elementów niż krótszy. Podobnie w sytuacji, gdy na oczach dziecka przelewamy identyczną ilość płynu z dwóch identycznych szklanek to płaskiego naczynia i wysokiej szklanki. Dziecko uzna, że w szklance jest więcej płynu, bo tak podpowiada mu to, co widzi (poziom płynu w szklance jest wyższy niż w szerokim naczyniu).

• Niezdolność rozumienia relacji między zbiorem a podzbiorem – polega na tym, że dziecko kategoryzuje na podstawie konkretnych właściwości i trudno mu zrobić to jednocześnie na różnych poziomach ogólności. Kiedy mamy w zbiorze drewnianych klocków 3 żółte i 7 zielonych i zapytamy dziecko, czy jest więcej zielonych klocków czy drewnianych, maluch będzie miał kłopoty z udzieleniem odpowiedzi.

• Brak rozumienia stałości tożsamości jakościowej różnych obiektów, czyli tego, że jakościowa natura przedmiotu nie ulega zmianie poprzez zmianę wyglądu oraz trudność w odróżnianiu pozoru od rzeczywistości (np. wujek przebrany za Mikołaja to wciąż wujek).

W rozwoju myślenia dziecka w wieku przedszkolnym pojawia się natomiast funkcja symboliczna, która odnosi się do umiejętności zastosowania rzeczy czy ruchu jako symbolu czegoś innego (np. w zabawie klocek udaje telefon, a misie i lalki usadzone przy stoliku to małe przedszkolaki). Intensywnie rozwijają dziecięce teorie umysłu, czyli świadomość i wiedzę o uczuciach, myślach czy doświadczeniach innych osób.

Centracja jest niezdolnością małego dziecka do uwzględniania w danym momencie więcej niż jednego aspektu przedmiotu czy sytuacji. Egocentryzm jest szczególnym przejawem centracji, jako zjawisko polegające na uwzględnianiu wyłącznie własnej perspektywy w myśleniu i niezdolność do jednoczesnego wzięcia pod uwagę opinii, myśli czy uczuć innych osób. Pojęcie decentracji jakim posługują się badacze przedmiotu (Jarymowicz, 2002) odnosi się jednak do wąskiego aspektu centracji, tj. wykraczania poza egocentryzm w myśleniu i dostrzegania perspektywy innej niż własna. Jest to pewne uproszczenie terminologiczne, bo decentracja oznacza przekroczenie centracji, jednak ze względu na zachowanie spójności tego przewodnika z literaturą przedmiotu, pisząc o zdolności do decentracji mamy na myśli umiejętność dostrzegania perspektywy innej niż własna i przekraczania egocentryzmu w myśleniu.

Choć w okresie przedszkolnym myślenie dziecka ma charakter wybitnie egocentryczny, Piaget (Piaget i Inhelder, 1956; za: Wadsworth, 1998) uważa, że egocentryzm towarzyszy nam przez całe życie, zmieniając jedynie swoje formy. Na początku, w okresie niemowlęctwa ma się przejawiać niezdolnością do odróżniania siebie od otoczenia. Maluch nie dostrzega różnicy między sobą a swoimi śpiochami. Dopiero z czasem, gdy pojawia się schemat „Ja” zaczyna również istnieć w świadomości dziecka kategoria „nie‑Ja” wraz z odpowiednimi reprezentacjami wiedzy. Wtedy też możliwe staje się różnicowanie między sobą a otoczeniem. Następnie, już w okresie przedoperacyjnym, egocentryzm w myśleniu polega na tym, że dziecko nie dostrzega perspektywy innej niż własna. Dzieje się tak dlatego, że są mu dostępne przede wszystkim własne myśli, upodobania, oceny czy interpretacje. Nie ma też świadomości, że inni ludzie czują i rozumują inaczej lub dopiera taką świadomość rozwija. W toku codziennych interakcji ze światem spotyka się z różnymi sytuacjami, zauważa niespójności między tym co ono myśli, a co myślą inni. Opiekunowie są tu ogromnym wsparciem wyjaśniając niuanse i odmienności w myślach i upodobaniach. Zabawy w udawanie czy odgrywanie ról również znakomicie to stymulują. W konsekwencji dziecko zaczyna budować świadomość tego, że inni ludzie mogą mieć różną od niego samego perspektywę widzenia czegoś. Z czasem egocentryzm myślenia przedszkolaka przybiera dojrzalszą formę typową – według Piageta – dla okresu operacji konkretnych i polegającą na trudności w odróżnieniu własnych spostrzeżeń od myśli i mentalnych reprezentacji obiektów, których dotyczą. Stanovich (2021) dopowiedziałby jeszcze, że ten egocentryzm w życiu dorosłym również nam towarzyszy, przyjmując formę myside bias, czyli skłonności do faworyzowania własnej perspektywy, pomimo zdolności do wykraczania poza nią.

Egocentryzm w myśleniu dzieci w wieku przedszkolnym oznacza rozwojową niezdolność do spojrzenia na dany problem, sytuację czy wydarzenie z perspektywy innej niż własna. Wynika to z faktu, że dla dziecka jego własne myśli są jedynymi dostępnymi. Nie ma ono refleksji nad tym, że istnieje również „myślenie innych” i że można byłoby wziąć je pod uwagę. Nie poddaje też w wątpliwość swoich ocen i interpretacji czy ich adekwatności. Opisując zjawisko egocentryzmu w myśleniu dziecka podkreślenia wymaga fakt, że ma ono charakter rozwojowy i wyłącznie poznawczy, a nie emocjonalno‑motywacyjny. Nie jest przejawem egoizmu, ksobności czy uwielbienia dla własnej wyłącznie osoby.

Poznanie mechanizmu i uwarunkowań tego wyjątkowego zjawiska, które jeśli nie zostanie przekroczone może utrudniać racjonalne myślenie czy relacje społeczne zapoczątkowali Piaget i Inhelder (1956; za: Wadsworth, 1998), wprowadzając zadanie „trzech gór”. Dziecku prezentowano makietę przedstawiającą trzy góry różniące się rozmiarem i kolorem. Szczyt najwyższej pokryty był śniegiem, na drugiej rosło kila drzew, a na szczycie trzeciej był kościół. Maluch oglądał je z każdej strony, a potem siadał na wskazanym krzesełku. Następnie podawano mu kilka fotografii prezentujących makietę z różnych stron i proszono o wybranie tego zdjęcia, które pokazuje góry tak, jak widzi to dziecko, z jego własnej perspektywy. Następnie w innym miejscu usadzano lalkę, a dziecko proszono o wybranie fotografii pokazującej to, jak widzi góry lalka. Wskaźnikiem zdolności do decentracji, czyli wykraczania poza własną perspektywę, było wybranie prawidłowej fotografii. Maluchy nie były wstanie wyjść poza to, co widziały same w danym momencie i wskazywały obrazek pokazujący ich własną perspektywę, odpowiadając na pytanie o to, co widzi lalka. Dopiero dzieci siedmioletnie prawidłowo radziły sobie z tym zadaniem, co jest zgodne z wiekiem, w jakim wkraczają w kolejne stadium rozwoju poznawczego (stadium operacji konkretnych według Piageta). Warte odnotowania jest to, że poziom wykonania tego zadania dość mocno zależy od zdolności wzrokowo‑przestrzennych dziecka i jego wyobraźni. Dodatkowo, inni badacze podejmujący to zagadnienie zwracali uwagę na dość duże skomplikowanie instrukcji i samego zadania, nieznane wcześniej dziecku materiały czy kontekst (Galinsky, Maddux, Gilin, White, 2008). Z tego względu podejmowali oni dalsze badania w formie zabawy, niż testu rozpoznania perspektywy na zdjęciu.

Modyfikacją zadania oryginalnego, zastosowaną w badaniach Samuel and Bryanta (1984) był między innymi test, w którym na makiecie prezentowano górę porośniętą przez różne rośliny (drzewa, krzewy, trawę) i zasiedloną przez zwierzęta (sowa, koza, wiewiórka). Dziecko oglądało i opisywało eksperymentatorowi co widzi, siedząc z jednej strony góry, a następnie zamieniało się z badaczem miejscami. Teraz jego zadanie polegało na tym, by opisać co widzi eksperymentator siedzący dokładnie w tym samym miejscu, co dziecko przed chwilą. Dziecko w okresie przedoperacyjnym (w wieku przedszkolnym) nie potrafiło przyjąć perspektywy badacza i opisywało to, co samo widziało w danej chwili.

Oryginalne badania były jednak krytykowane za zbytnie skomplikowanie procedury wymagające od dziecka nie tylko zdolności do decentracji, ale też sprawnej pamięci, wysokiego poziomu zdolności wzrokowo‑przestrzennych i wykonywania skomplikowanych operacji umysłowych na materiale wyobrażeniowym (Galinsky, Maddux, Gilin, White, 2008). Borke (1975) zaproponowała zmianę procedury na taką, która jest bliższa naturalnej zabawie. Zaaranżowała trójwymiarową przestrzeń, w której znajdowały się różne obiekty i po zapoznaniu z nią dziecka wprowadziła postać z Ulicy Sezamkowej, Goovera, jako bohatera zabawy. Goover przemieszczał się po makiecie samochodem, zatrzymując w różnych miejscach po to, by „podziwiać widoki”. Prowadzący badanie pytał dziecko co widzi Goover w danej chwili. Taka modyfikacja ułatwiła dzieciom generowanie prawidłowych odpowiedzi, choć wciąż w przypadku młodszych dzieci własna perspektywa była wyraźnie faworyzowana.

Pogłębione analizy potwierdzały utrudniony dostęp do perspektywy innych osób u dzieci w wieku przedszkolnym, wskazując dwa poziomy doświadczanej niezdolności do przyjmowania punktu widzenia innego niż własny (Flavell, Green, Flavell, 1990). Pierwszy polega na braku świadomość tego, że druga osoba może myśleć i czuć inaczej. Okres, kiedy dzieci zaczynają rozwijać taki wgląd to początek edukacji przedszkolnej. U cztero- i pięciolatków wyzwaniem jest już nie tyle uświadomienie sobie tego, że istnieje perspektywa odmienna od własnej, co zrozumienie na czym miałaby ona polegać. Egocentryzm oznacza wtedy trudność w precyzyjnym określeniu punktu widzenia drugiej osoby.