Przedszkole dostępne dla wszystkich - dla psychologów
Wzrastająca z roku na rok liczba uczniów z doświadczeniem migracji w polskich szkołach oraz coraz szersza wiedza na temat zróżnicowanych potrzeb – w sferze językowej, ale i społeczno‑emocjonalnej – tej grupy uczniów skłania do zaliczenia ich do uczniów ze SPE.
Uczniowie z doświadczeniem migracji, dla których język polskich jest językiem obcym, językiem drugim, a sytuacja życiowa zmusiła ich do korzystania z systemu edukacji w Polsce, stanowią coraz liczniejszą grupę uczniów w polskich szkołach. Jest to grupa zróżnicowana nie tylko demograficznie i kulturowo, lecz także bardzo zróżnicowana w zakresie kompetencji językowych, zarówno w języku polskim, jak i w języku ojczystym. Uczniowie w związku ze zmianą miejsca zamieszkania i środowiska szkolnego doświadczają wielu problemów psychologicznych ze względu na ich specyficzną sytuację życiową, stres pourazowy, problemy adaptacyjne. Z tego też względu uczniów z doświadczeniem migracji należy traktować jako uczniów ze SPE.
Zdarza się, że uczniowie ci nie znają języka polskiego w ogóle, a kultura pochodzenia jest znacznie odmienna od polskiej. Wywołuje to wiele problemów związanych z adaptacją do nowego środowiska edukacyjnego ze strony ucznia, ale także wymaga dostosowań edukacyjnych w samym systemie, które zagwarantowałyby tym uczniom wyrównanie szans. Uczniów z doświadczeniem migracji można zaliczyć do szerokiej, ale bardzo zróżnicowanej kategorii dzieci dwujęzycznych czy wielojęzycznych (Grosjean, 2015; Wodniecka‑Chlipalska, 2011). Zróżnicowanie to związane jest zarówno z czynnikami związanymi z nabywaniem języka, takimi jak: kolejność przyswajania języków, intensywność kontaktu z nimi, status języka pierwszego lub drugiego, jak i z czynnikami społeczno‑kulturowymi, na przykład doświadczeniami edukacyjnymi, migracyjnymi. Zróżnicowanie grupy uczniów z doświadczeniem migracji pokazują różnorodne kategoryzacje uwzględniające wymienione wyżej czynniki związane z nabywaniem języków oraz czynniki demograficzne i społeczne. W grupie osób z doświadczeniem migracji znajdują się dzieci zarówno obcokrajowców (na przykład dzieci uchodźców politycznych), jak i imigrantów ekonomicznych oraz reemigrantów, czyli osób narodowości polskiej, które po pewnym czasie pobytu za granicą wracają do kraju, a także dzieci należące do mniejszości etnicznych i narodowych. Dodatkowymi czynnikami różnicującymi tych uczniów jest jakość zaplecza edukacyjnego w środowisku domowym oraz stopień znajomości języka polskiego i miejsce jego przyswajania (dom, szkoła). Odrębną grupą są dzieci z rodzin dwukulturowych i dwujęzycznych, których edukacja i rozwój poznawczy stanowią nieco odrębne zagadnienie i osobny przedmiot badań.
zalicza się uczniów, których kultura pochodzenia jest inna niż polska. Jednym z czynników decydujących o zróżnicowaniu tej grupy jest wiek pierwszego kontaktu z językiem polskim, w zależności od którego dzieci te będą mieć mniejsze lub większe problemy językowe. Im późniejszy kontakt z językiem polskim, tym większych trudności będą doświadczali uczniowie z tej grupy (Conboy, Kuhl, 2011; Pamuła‑Behrens, 2018a; Pamuła‑Behrens, Szymańska, 2018). Dzieci te w domu komunikują się w swoim pierwszym języku, a kontakt z językiem polskim mają dopiero w placówce edukacyjnej (szkole czy przedszkolu). Oddziaływania edukacyjne niezbędne do wsparcia uczniów z tej grupy obejmują przede wszystkim pomoc w zakresie języka edukacji szkolnej, ale także wspieranie języka pierwszego i procesu integracji (Pamuła‑Berhens, 2018b). Sukces tych dzieci będzie zależny także od stosunku rodziców do edukacji i kultury kraju przyjmującego oraz dalszych planów związanych z pobytem, kolejną migracją lub reemigracją (Pamuła‑Berhens, 2018b).
należą uczniowie będący uchodźcami, mający za sobą doświadczenie wojny czy prześladowań, którzy poza problemami językowymi mają przede wszystkim wiele problemów psychologicznych. Mogą to być dzieci, których edukacja była przerwana lub nie chodziły do szkoły w ogóle. To sprawia, że mogą charakteryzować się niskim poziomem kompetencji językowych w L1 (w języku ojczystym, pierwszym języku), co niewątpliwie utrudni przyswojenie języka polskiego. Uczniowie uchodźcy mogą doświadczać znacznie większych trudności i niepowodzeń szkolnych niż dzieci z pozostałych grup osób z doświadczeniem migracji. Ich konsekwencją nierzadko bywa przedwczesna rezygnacja z nauki (Grzymała‑Moszczyńska, Grzymała‑Moszczyńska, Durlik‑Marcinowska, Szydłowska‑Klakla, 2015; Janta, Harte, 2016). Złożoność doświadczeń tych uczniów powoduje, że jest to grupa wymagająca profesjonalnego, wielospecjalistycznego wsparcia, udzielanego przez specjalistów, którzy oprócz kompetencji w danej dziedzinie powinni też posiadać kompetencje interkulturowe (Pamuła‑Behrens, 2018b).
Język polski jest podstawą edukacji w naszym kraju i jest wprowadzany jako język drugi w okresie zazwyczaj późniejszym niż okres rozwojowy dla naturalnego nabywania języka. Zakładana słabsza znajomość języka, w którym prowadzone jest nauczanie, może stanowić znaczną barierę w efektywnym rozwoju i kształceniu. Z tego powodu uczniowie ci mogą przeżywać wiele trudności związanych z kwestią dostępności językowej, ale także – podobnie jak wszystkie inne dzieci – mogą doświadczać trudności w uczeniu się czy zaburzeń neurorozwojowych.
Uwzględnienie czynników dotyczących okoliczności nabywania języka drugiego, które wymieniono wcześniej, ma zasadnicze znaczenie w planowaniu i prowadzeniu diagnozowania psychologicznego oraz udzielaniu wsparcia edukacyjnego dla tej grupy uczniów (Barzykowski, Grzymała‑Moszczyńska, Dzida, Grzymała‑Moszczyńska, Kosno, 2013; Pamuła‑Behrens, 2018a, b). W trakcie diagnozy można oprzeć się na zasobach dziecka w obu językach. Dzieci z ograniczonym kontaktem z językiem polskim będą miały duże problemy z językiem edukacji szkolnej. Diagnoza sytuacji językowej w domu może być pomocna w badaniach.