PROGRAM 3. Ochrona zdrowia psychicznego, zapobieganie zaburzeniom psychicznym dzieci i młodzieży oraz oddziaływanie edukacyjno‑specjalistyczne skierowane do uczniów
Interwencja została podzielona na 2 warianty:
Wariant ten dotyczy sytuacji, w której uczeń w trakcie pobytu na terenie szkoły dokonał samouszkodzenia.
Wariant ten dotyczy sytuacji, w której pracownik szkoły, nauczyciel, rówieśnik zgłasza zaobserwowanie samouszkodzeń u ucznia lub uczeń sam zgłasza się z własnym przewlekłym problemem.
Poziom interwencji:
W przypadku każdego wariantu interwencja będzie oddziaływać na: dyrektora lub osobę przez niego upoważnioną, nauczyciela specjalistę, wychowawcę, psychologa, ucznia, zespół klasowy, innych uczniów szkoły, psychiatrę, specjalistów z ośrodka środowiskowej opieki psychologicznej i psychoterapeutycznej dla dzieci i młodzieży, centrum zdrowia psychicznego dla dzieci lub poradni psychologiczno‑pedagogicznej.
Etap edukacyjny:
szkoła podstawowa (szczególnie klasy 6‑8), szkoła ponadpodstawowa
Kategoria interwencji:
interwencja w sytuacjach kryzysowych
Problem:
Zgłaszanie przez dzieci i nastolatków problemu samookaleczeń w Polsce według raportu Fundacji Dajemy Dzieciom Siłę wzrosła o 130% w porównaniu do poprzednich lat, problem ten od 2018 roku przybrał na sile. Największy wzrost obecności problemów psychicznych u dzieci i młodzieży notuje się w grupie 16‑17‑latków według wyników badań EZOP. Zaś problem samouszkodzeń zaczyna pojawiać się od 11 do15 roku życia, a za okres największej eskalacji tego problemu u uczniów wskazuje się wiek 12‑14 lat (Ghandi i in., 2018, Lenkiewicz, Racicka i Bryńska, 2017) i okres między 13 a 15 rokiem życia (Makowska, Gmitrowicz, 2018). Mimo statystyk doświadczenia pokazują, że samouszkodzenia zdarzają się również wśród dzieci w młodszych klasach.
Według powyższych danych oznacza to, że ok. 3‑5 osób w każdej klasie, mierzy się z problemem samouszkodzeń. Czas trwania tych zachowań wynosi ok. 2 lat (Lenkiewicz i in., 2017), co sprawia, że okres adolescencji jest czasem zwiększonego ryzyka pojawienia się samouszkodzeń i może stawać się przewlekłym problemem.
Autorzy badania EZOP zwracają uwagę na wdrożenie lepszych oddziaływań i współpracy oświaty z placówkami medycznymi na rzecz ochrony zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży.
Samouszkodzenia to zamierzone działania prowadzące do celowego uszkodzenia i ranienia ciała oraz zadawania sobie bólu. Stanowią niewielkie zagrożenie, są zachowaniami nieakceptowalnymi społecznie, podejmowanymi w celu zmniejszenia dyskomfortu psychicznego i zakomunikowania o nim (Walsh, 2014). Podejmowane są z inicjatywy nastolatka lub pod wpływem środowiska rówieśniczego (Lenkiewicz i in., 2017). To behawioralny objaw, który świadczy o przeżywaniu przez ucznia kryzysu emocjonalnego. Samouszkodzenia bez intencji samobójczej są powszechne wśród nastolatków i wiążą się ze zwiększonym ryzykiem różnych późniejszych negatywnych skutków dla zdrowia psychicznego (Baetens, Decruy, Vatandoost, Vanderhaegen & Kiekens, 2020). Najczęściej uczniowie samookaleczający się, reagują w ten sposób na przeżycie trudnego doświadczenia przekraczającego ich granice wytrzymałości psychicznej. Są objawem doświadczania cierpienia, a więc skutkiem jednorazowego czy też przewlekłego mierzenia się z trudną sytuacją.
W najnowszej klasyfikacji DSM‑5 wyodrębniono kryteria dla samookaleczeń bez intencji samobójczych (NSSI). Definiowane są jako:
nieakceptowalne społecznie zachowania;
celowe;
wywołujące krwawienie, zasinienie lub ból;
podejmowane w celu redukcji dyskomfortu psychicznego.
Samouszkodzenia mogą być mylone z zachowaniami samobójczymi, jednak różnią się od nich na wielu poziomach. Walsh (2014) wyróżnia 11 kryteriów umożliwiających rozróżnienie samouszkodzenia od samobójstwa, które zostaną przedstawione w tabeli poniżej. Przede wszystkim samouszkodzenia nie są, w przeciwieństwie do zachowań samobójczych, umotywowane intencją zakończenia życia, dokonywanie nacięć na nadgarstku nie jest tożsame z chęcią pozbawienia się życia.
Do samouszkodzenia dochodzi dlatego, że modyfikuje i redukuje ono w sposób znaczny i natychmiastowy, przeżywane cierpienia i napięcie emocjonalne lub kończy doznawanie emocjonalnego odrętwienia (Ziółkowska, Wycisk, 2019). Osoba doznaje uczucia ulgi, ponieważ to działanie zredukowało intensywność odczuwanych emocji.
Skuteczność w redukcji napięcia może decydować o dokonywaniu większej ilości tego rodzaju działań (Walsh, 2014). Informacje, co było celem podjętego przez ucznia działania możemy uzyskać na podstawie rozmowy z nim. Zdarza się również, że uczniowie okaleczający się impulsywnie – na skutek silnego pobudzenia emocjonalnego – dokonają zbyt głębokiego nacięcia. Nie musi to jednak z założenia, w dalszym ciągu, być umotywowane intencją samobójczą. Więcej aspektów pozwalających rozróżnić próbę samobójczą od samouszkodzenia przedstawia poniższa tabela.
Kryterium | Samobójstwo | Samouszkodzenie |
|---|---|---|
| Odebranie sobie życia jako sposób na redukcję cierpienia i całkowitego unicestwienia świadomości , odcięcia od bólu psychicznego. | Chęć zmniejszenia odczuwanego dyskomfortu psychicznego spowodowanego zbyt dużym lub zbyt małym nasileniem emocji lub przeżywaniem stanów odrętwienia. |
| W przypadku zamiaru samobójczego wybierane środki oraz obrażenia są poważne i zagrażające życiu. Są nimi skok z wysokości, zatrucie różnymi środkami chemicznymi czy farmakologicznymi, rzucenie się pod pojazd. | W przypadku zamiaru samouszkodzenia ciała, są to metody o stosunkowo niewielkiej szkodliwości, niosą więc niewielkie obrażenia fizyczne. Należą do nich nacinanie czy też nakłuwanie skóry przypalanie się, uderzanie głową i innymi częściami ciała. |
| Zachowania samobójcze cechują się niską powtarzalnością, np. może dochodzić do przedawkowania leków, gdy uczniowi towarzyszy duży kryzys emocjonalny. Są to jednak zachowania pojedyncze. | Zazwyczaj mają charakter chroniczny. Oznacza to, że są dokonywane wielokrotnie, w krótkich odstępach czasu. |
| Nieznaczna różnorodność metod. Wybieranie jednej lub dwóch form działania. | Więcej niż jedna metoda. Im dłużej osoba się samouszkadza, tym większa może być ich różnorodność. |
| Niemożliwe do zniesienia cierpienie psychiczne, które jest stałe i uporczywe, trudne do skontrolowania, obciążające i wyczerpujące psychicznie. Myśl o ucieczce od niego staje się dominująca. | Silny i trudny do zniesienia ból psychiczny, przychodzi okresowo, z przerwami, nie jest stale obecny i może być zmienny. Stosowanie samookaleczeń może to cierpienie redukować i kontrolować. |
| Poważnie ograniczona perspektywa i zawężone myślenie. Jedynym rozwiązaniem staje się poszukiwanie ostatecznego rozwiązania. | Zdezorganizowany, ale nie zawężony sposób myślenia sprzyjający impulsywnemu podejmowaniu decyzji. Osoby mają poczucie i świadomość, że są inne wyjścia z sytuacji niż akt autodestrukcji. |
| Dominujące poczucie beznadziei i bezsilności. | Obecne są momenty poczucia beznadziei, ale mogą przemijać. Samouszkodzenia stają się narzędziem do kontroli i redukcji nasilenia tego stanu. |
| Pogorszenie samopoczucia po nieudanej próbie. Nasilają się myśli samobójcze, poczucie nieudolności. | Po samouszkodzeniu osoba doświadcza zazwyczaj ulgi od trudnych do zniesienia emocji, wyzwala się z poczucia pustki. |
| Dostęp do środków sprzyja podjęciu próby samobójczej, brak dostępności znacznie ją ogranicza. | Zarówno dostęp, jak i brak dostępu do narzędzi nie powoduje zaprzestania stosowania działań autodestrukcyjnych. |
| Obecność depresji, smutku, gniewu związanych ze źródłem cierpienia psychicznego, który często jest niewyrażony. | Duże nasilenie stresu, brak lub małe zdolności regulacji afektu, negatywny obraz siebie i własnego ciała. |
Indeks górny Źródło: Tabela opracowana na podstawie: „Terapia samouszkodzeń” Barent W.Walsh, 2014. Indeks górny koniecŹródło: Tabela opracowana na podstawie: „Terapia samouszkodzeń” Barent W.Walsh, 2014.
Z uwagi na związek samouszkodzeń z myślami samobójczymi zaleca się monitorowanie stanu psychicznego pacjenta również pod kątem obecności lub braku myśli samobójczych.
Obecność objawów samouszkodzeń u nastolatków nie występuje tylko w środowisku poza szkolnym. W szkole uczniowie nadal mierzą się z tym samym problemem. Brakuje konkretnych danych i aktualnych badań przesiewowych przeprowadzonych wśród uczniów szkół podstawowych i ponadpodstawowych w szkołach w Polsce dotyczących rozpowszechnienia problemu samouszkodzeń na terytorium kraju. Dane z badań zagranicznych pokazują, że problem samouszkodzeń jest problemem występującym częściej niż problem podejmowania przez uczniów prób samobójczych i jest bardziej powtarzalnym zachowaniem (Hamza, Stewart i Willoughby, 2012, za: Weisz, Kazdin, 2017). Systematyczny przegląd badań międzynarodowych wskazuje, że odsetek tego problemu sięga 19% uczniów, w każdym z państw (Muehlenkamp, Claes, Havertape i Plener, 2012, za: Weisz, Kazdin, 2017). Wskaźniki te są wyższe w grupach dzieci, które mierzą się z rozpoznaniem problemów natury psychicznej. Odsetek występowania aktów samouszkodzeń wśród osób leczonych psychiatrycznie jest znacznie większy niż w populacji ogólnej.
Nastolatkowie, u których problem samouszkodzeń jest bardziej nasilony i częściej dokonują samouszkodzeń są w szczególnej grupie ryzyka pojawienia się myśli samobójczych. Jedna trzecia samouszkadzających się adolescentów donosi o podejmowanej próbie samobójczej (Arsanow i in., 2011, za: Weisz, Kazdin, 2017). Może to oznaczać, że samouszkodzenia, myśli samobójcze i próby samobójcze mogą być często współwystępującym problemem, z którym uczniowie przychodzą również do placówki szkolnej.
Tak więc niezaopiekowanie problemu samouszkodzeń może skutkować eskalacją w postaci pojawienia się u ucznia jeszcze bardziej ryzykownych zachowań. Jest to również realne zagrożenie dla pozostałych uczniów. Wśród nastolatków samouszkadzających się, nieleczonych psychiatrycznie, częstotliwość podejmowania prób samobójczych wynosi od 21 do 41%, a wśród leczonych psychiatrycznie odsetek ten wzrasta do 59% (Ziółkowska, Wycisk, 2019). Oznacza to, że nawet uczniowie borykający się z różnymi zaburzeniami psychicznymi stanowią większą grupę ryzyka wystąpienia zachowań autodestrukcyjnych, a problem samouszkodzeń może nasilać się do działań nakierowanych na zagrożenie życia dzieci. Szacuje się, że ok. 24‑63% samouszkadzającej się młodzieży prezentuje również objawy zaburzeń zachowania, a od 14 do 60% dodatkowo spożywa substancje psychoaktywne (Lenkiewicz i in., 2017).
Dlatego w przypadku dzieci i młodzieży samookalaczających się powinno się prowadzić ocenę ryzyka wystąpienia samobójstwa (por. Makowska i Gmitrowicz; 2018).
Wielu uczniów nie ujawnia nikomu swoich problemów, nie komunikuje również o występującym u nich problemach samouszkodzeń. Samookaleczają się i cierpią w milczeniu. Wielu z nich manifestuje cierpienie zmianą swojego zachowania. Doświadczają z tego powodu stygmatyzacji. Rzadko ktoś doszukuje się prawdziwych powodów tej zmiany. Wobec tego część uczniów nie zostaje objęta żadnym rodzajem wsparcia ani w szkole, ani poza nią.
W niektórych sytuacjach uczniowie, u których pracownik szkoły rozpoznał powyższy problem są zawstydzani, karani wyrzuceniem ze szkoły, traktowani autorytarnie. W akcie kary zastraszani wezwaniem rodziców i ujawnieniem informacji o samookaleczeniu. Uczniowie doświadczają stygmatyzacji również ze strony członków grona pedagogicznego. Sposób i język, w jaki osoby zauważające problem, porozmawiają z uczniem o jego problemie, ma kluczowe znaczenie.
Zważywszy na sytuację w polskiej psychiatrii nie jest to sytuacją rzadką, że dzieci i młodzież oczekują na diagnozę oraz objęcie konkretnymi oddziaływaniami nawet kilka miesięcy. W wielu przypadkach szkoła ma możliwość wcześniejszego rozpoznania sytuacji, rozpoczęcia pierwszego etapu pomocy psychologicznej. Podmioty oświaty mogą jako pierwsze określić potencjalne przyczyny samookaleczania się dziecka, np. z powodu przemocy rówieśniczej, rodzinnej. Po wstępnej diagnozie/określenie potencjalnej przyczyny szkoła może zaplanować oddziaływania tak, aby były one wspierające dla ucznia, przy czym nie będzie ona wzmacniać czynności samookaleczenia się u ucznia. Kluczowa jest tutaj współpraca z ośrodkami środowiskowej pomocy psychologiczno‑psychoterapeutycznej (I poziom referencyjny), aby objąć ucznia kompleksową pomocą.
Sytuacja uczniów powracających po hospitalizacji nierzadko jest wyzwaniem dla szkoły. W wielu sytuacjach uczniowie, za zgodą lekarza, powracają do placówki dlatego, że ich stan psychiczny się ustabilizował. Nierozwiązane pozostają nadal problemy środowiskowe. W wielu przypadkach to one, w połączeniu z brakiem umiejętności do radzenia sobie z sytuacją naszego ucznia przyczyniły się do powstania problemu samouszkodzeń. Istnieje więc duże prawdopodobieństwo, że jeśli czynnik ma dalej taki sam wpływ na ucznia, kryzys może się powtórzyć. Z tego powodu ważne jest zbadanie poprzez wywiad z dzieckiem, co ma wpływ na obecność prezentowanych u niego objawów. Po hospitalizacji nierzadko, nawet przez kilka miesięcy, uczniowie muszą oczekiwać na rozpoczęcie psychoterapii w centrach zdrowia psychicznego. Tacy uczniowie nie mają zapewnionych oddziaływań na terenie szkoły. Kiedy problem się powtórzy, przekierowywani są do psychiatry lub ośrodków I poziomu, w których zostaje im przydzielone wsparcie w ramach 1 godziny indywidualnych spotkań w tygodniu.
Wielu uczniom można by pomóc na gruncie szkolnym. W momencie, gdy towarzyszy im napięcie prowadzące do chęci samouszkodzenia, mogliby odbyć konsultacje z psychologiem/pedagogiem szkolnym, mogliby omawiać bieżące trudności i szukać rozwiązań wspólnie ze specjalistą na tyle, ile to możliwe. Należy również pamiętać, że nie byłaby to forma terapi lecz wsparcia psychologicznego. Byłoby to również działaniem chroniącym pozostałych uczniów. Równoległa współpraca szkoły z środkiem, który wpiera ucznia, mogłaby również przyczynić się do niesienia uczniowi skuteczniejszej i aktywniejszej pomocy. A dodatkowo to działanie mogłoby odciążyć sektor medyczny. Ponadto specjaliści pracujący na terenie szkoły mogą wdrożyć oddziaływania nakierowane na przemoc rówieśniczą, która również jest źródłem pojawiania się problemów emocjonalnych u dzieci i młodzieży. Mają szansę szybciej dostrzec objawy zaniedbania emocjonalnego czy przemocy w rodzinie, które są również czynnikiem pojawienia się samouszkodzeń, ponieważ codziennie widzą i obserwują ucznia w szkole. Takie informacje uczeń może ujawnić także w trakcie indywidualnych spotkań. Umożliwia to zauważanie i monitorowanie na bieżąco pojawiających się zmian w zachowaniu i funkcjonowaniu. Wymiana informacji między placówkami (w ramach zaplanowanych konsyliów szkoły z ośrodkiem/poradnią) może również przyczynić się do dostosowanego do sytuacji aktywnego reagowania.
Ponadto, na chwilę obecną, jeśli nie ma dokładnych wytycznych zawartych w ustawie o oświacie, każda z placówek oświatowych ustanawia swoje własne procedury działania w sytuacjach kryzysowych. Wobec tej sytuacji każda placówka wdraża swoje oddziaływania i trudno jest zweryfikować ich skuteczność. Procedury te, nie zakładają współpracy międzysektorowej, nie koncentrują się na spójnych oddziaływaniach na rzecz dziecka. Stanowią wręcz bardzo ogólne wskazówki dotyczące interwencji. Zaproponowanie ujednoliconego działania może stworzyć bezpieczniejsze warunki uczniom oraz nauczycielom, skrócić czas świadczenia oddziaływań na rzecz dziecka, a przede wszystkim skuteczniej wspomóc dzieci i młodzież w procesie zdrowienia.
Najczęściej podejmowanymi formami zachowań samouszkadzających bez intencji samobójczych, w okolicach najbardziej narażonych, tj. ręce, nadgarstki, przedramiona, ramiona uda i brzuch, są:
nacinanie skóry, inaczej „cięcie się”, ostrymi przedmiotami, nożem, żyletką, cyrklem, ostrzem temperówki (występujące na poziomie 70‑90%); wycinanie wzorów, inicjałów, symboli;
uderzanie (21‑44%), np. uderzanie pięściami o ścianę, przedmioty, kopanie o ścianę;
przypalanie skóry (15‑35%), papierosem, zapalniczką, środkami chemicznymi;
zadrapania, intensywne drapanie z naruszeniem struktury skóry lub bez, albo wcześniejszych samookaleczeń, strupów;
gryzienie się, uderzanie głową o twarde powierzchnie;
wyrywanie włosów;
zażywanie leków – w ilościach większych niż są zalecane;
wbijanie paznokci w skórę;
szczypanie się;
wbijanie w skórę ostrych przedmiotów, takich jak ekierka, nożyczki, długopis, igły.
Czynniki mogące wpływać na pojawianie się zachowań autoagresywnych. Obecność zachowań samouszkadzających u ucznia jest objawem, na który składać się mogą różne czynniki. Barent Walsh (2014) określa je jako czynniki biopsychospołeczne, na które składa się 5 wzajemnie powiązanych ze sobą wymiarów:
środowiskowy;
biologiczny;
poznawczy;
afektywny;
behawioralny.
Przyczyny samouszkodzeń upatruje się we wzajemnych relacjach tych wymiarów, nie zaś wpływie jednego odosobnionego czynnika. Oznacza to, np. że uczeń, który danego dnia doświadczył deprywacji snu i przeciążenia (wymiar biologiczny) np. poprzez uczenie się całą noc na klasówkę, kiedy dodatkowo tego dnia pokłócił się z ważnym dla siebie rówieśnikiem (wymiar środowiskowy) w przeżyciu silnej złości (wymiar afektywny), pomyślał, że tylko w ten sposób może doznać ulgi (wymiar poznawczy), korzystając z dostępnej w piórniku temperówki (wymiar behawioralny) wykonał nacięcia skóry na przedramionach. To tylko przykład sytuacji, w której możemy zaobserwować obecność i znaczenie powyższych wymiarów.
Wymiar środowiskowy obejmuje wpływ 3 rodzajów zdarzeń:
z przeszłości rodziny;
z przeszłości ucznia;
z obecnych zdarzeń w środowisku, które wywierają wpływ na niego i jego wzorzec samouszkadzania się (Walsh, 2014).
Do zdarzeń z przeszłości rodziny zaliczamy obecność problemów natury psychicznej, behawioralnej u członków rodziny, których uczeń jest świadkiem. Te doświadczenia mimo wszystko wpływają na kształtowanie przekonań i postaw zarówno opiekunów, jak i samego dziecka, które wzrasta w tym środowisku. Do takich sytuacji zaliczamy alkoholizm, uzależnienia, próby samobójcze w rodzinie, przemoc, inne problemy psychiczne rodziców.
Zdarzenia z przeszłości ucznia dotyczą tego rodzaju sytuacji, których bezpośrednio doświadczył w przeszłości, tj. śmierć opiekuna, jego utrata z powodu np. rozwodu rodziców, przemoc zaniedbania lub wykorzystania fizycznego, emocjonalnego lub seksualnego oraz częsta krytyka ze strony rodzica.
Unieważniające środowisko rodzinne, czyli zachowania opiekunów świadczące o bagatelizowaniu przeżyć, potrzeb i emocji dziecka, zaprzeczanie i kwestionowanie ich. Tacy opiekunowie mogą: ośmieszać zasadność przeżywania przez dziecko uczuć, lub zaprzeczać jej; nakazywać spełniania oczekiwań rodzica bez wglądu na potrzeby dziecka; wskazywać na konieczność opiekowania się emocjami rodzica; nie reagować na sygnały od dziecka, świadczące o potrzebach wsparcia. Unieważniające środowisko to również takie, w którym rodzice nie widza dziecka, ponieważ nie mają dla niego czasu, angażują się nadmiernie w pracę i swój własny świat.
Obecne zdarzenia z życia osoby, postulują o wpływie aktualnych sytuacji stresowych konfliktowych, związanych ze stratą relacji/partnera, trudnej sytuacji rodzinnej, molestowaniem seksualnym lub ekspozycją na zachowania rówieśników, którzy dokonują samouszkodzeń, niepowodzenia szkolne oraz w innych obszarach (Walsh, 2014).
Nie można bagatelizować również teorii behawioralnych, stanowiących o wpływie uczenia się poprzez modelowanie zachowań. Takie zachowania stwarzają społeczno‑kulturowe czynniki obecności samouszkodzeń. Mowa tutaj o obserwowaniu samouszkodzeń u innych osób poprzez oglądanie zdjęć w Internecie, czytanie forów i blogów, byciu świadkiem dokonywanych samouszkodzeń przez innych uczniów. Takie zjawisko ma charakter jatrogenny.
Znaczenie ma również to, co osoba słyszy o sobie i w swoim kierunku ze środowiska, nie musi doświadczać silnie stresowych sytuacji. Wpływ na pojawianie się objawów mogą mieć doświadczenia wielokrotnych małych kryzysów, umiarkowanego stresu, niepowodzeń i zawodów.
uwzględnia wpływ wrodzonych cech układu nerwowego, czynników neurofizjologicznych, takich jak np. obniżony poziom serotoniny, brak równowagi w wydzielaniu neurotransmiterów, problemy ze snem oraz podwyższoną reaktywność fizjologiczną na stres czy też zmniejszoną wrażliwość na ból. Co może czynić niektóre osoby bardziej podatnymi na sięganie po strategie samouszkadzania ciała.
odnosi się do poziomu myślenia, czyli interpretacji dziejących się w środowisku zdarzeń w sposób awersyjny, bolesny i dezorganizujący, zniekształcony oraz aktywizacji systemu dezadaptacyjnych przekonań. Oznacza to, że dziejące się sytuacje lub analizowanie doświadczeń może przynosić zniekształcone wnioski myślowe. Zniekształcanie odnosi się dla przykładu do: widzenia sytuacji w czarnych barwach, skupiania się na negatywnych aspektach sytuacji, wyolbrzymiania problemu, nadmiernego generalizowania, katastrofizowania. Myśli te, według twórców psychoterapii poznawczo‑behawioralnej wpływają na aktywizacje emocjonalną.
dotyczy odczuwania szeregu negatywnych emocji, które niosą za sobą silny dyskomfort. Uczucia te mogą być tak silne i trudne do zniesienia, że w poszukiwaniu sposobu poradzenia sobie z nimi, osoba podejmuje działania służące ich redukcji w sposób niefunkcjonalny i destrukcyjny. Służą również pozbyciu się emocjonalnego odrętwienia zwanego „pustką” (Ziółkowska, Wycisk, 2010). Wymiar ten ściśle wiąże się z wymiarem poznawczym, ponieważ to treści myśli powodują pojawienie się określonych emocji.
z kolei, dotyczy określonych działań, które bezpośrednio poprzedzają samouszkodzenie. Mogą przypominać czynnik środowiskowy np. kłótnia z rówieśnikiem, ale może być to również dostanie złej oceny czy też samotne siedzenie w pokoju. Są to również zachowania przygotowawcze, takie jak wybranie sposobu samouszkodzenia, narzędzia, miejsca do jego wykonania. Wymiar ten dotyczy również niskich umiejętności społecznych oraz dostępności narzędzi i okoliczności sprzyjających dokonaniu samouszkodzenia (Walsh, 2014), czyli dla przykładu obecności żyletki w bliskim zasięgu lub jej braku.
Wobec powyższych wymiarów różne zdarzenia, lub sytuacje, które uruchamiają trudne wspomnienia, mogą wpływać na pojawienie się chęci do samouszkodzenia. Wśród nich możemy wyróżnić:
trudności w relacjach rodzinnych (częsty wyzwalacz dla młodszej młodzieży);
trudności w relacjach rówieśniczych (częsty wyzwalacz wśród starszych nastolatków), doświadczenie straty lub konfliktu;
doświadczenie wykorzystania, poniżenia przez opiekuna/partnera w tym bagatelizowanie i wyśmianie problemu nastolatka, uległość wobec seksualnych zachowań partnera związana z lękiem przed odrzuceniem;
znęcanie się/cyberprzemoc;
sytuacje traumatyczne/kryzysowe – utrata, żałoba, doświadczenie nadużycia, bycie ofiarą przemocy;
wykorzystanie seksualne;
kontakt z samookaleczającymi się rówieśnikami (efekt zarażania się) (Walsh, Rosen, 1988; Walsh, 2006, za Ziółkowska, Wycisk, 2010);
identyfikacja z grupą rówieśniczą samookaleczającą się;
prezentacja samookaleczeń w mediach;
trudny czas – wspomnienie o trudnych wydarzeniach, rocznice śmierci itp.;
kłopoty i niepowodzenia edukacyjne w szkole, sporcie;
uczucie presji ze strony rodziny, szkoły i rówieśników dotyczące dopasowania się i osiągnięć;
presja związana z klasówkami/egzaminami;
zmiany – rozwód rodziców, separacja.
W odpowiedzi na pytanie, w jakim celu nastolatkowie się samouszkadzają, kierujemy się ku funkcjom podejmowanych zachowań, a więc psychologicznym korzyściom jakie uczeń/nastolatek uzyskuje, podejmując takie działanie. Babiker i Arnold (2003) wyróżniają 6 funkcji tych zachowań:
Jej celem jest pozbycie się uczuć trudnych, dostarczających dziecku/nastolatkowi ogromnego bólu psychicznego, takich jak złość, na siebie i innych, poczucie winy, smutek. Wiąże się z pragnieniem poczucia emocjonalnej ulgi, odprężenia po dokonaniu samookaleczenia. Niekiedy celem jest przerwanie stanu odrętwienia emocjonalnego, które wiąże się z trudnością w odczuwaniu emocji. W zakres tej funkcji wchodzi również dostarczenie sobie silnych bodźców lub rozładowanie napięcia, które powstało na skutek doświadczania silnego lęku.
Niektórzy nastolatkowie samouszkadzają się, ponieważ jest to jedyne działanie, na które czują, że mają wpływ i mogą je kontrolować w zakresie odczuwania bólu ciała. Dzięki nasileniu tego bólu mają poczucie, że mogą mieć na niego wpływ. To sposób na budzenie poczucia posiadania kontroli nad zmieniającym się intensywnie w okresie nastoletnim ciałem, ale również kontroli nad życiem i podejmowaniem decyzji.
świadczy o podejmowaniu działań celem zakomunikowania otoczeniu przeżywania cierpienia, ciężaru emocjonalnego, zwrócenia na siebie uwagi innych ludzi, czasami również wywarcia na nich wpływu, ukarania lub wywarcia określonego sposobu reakcji.
Ta funkcja może być sposobem na radzeniem sobie z doświadczaniem poczucia winy. Jest formą ukarania siebie za coś: za popełnianie błędu, niedotrzymanie założeń czy też zawiedzenie rówieśników, członka rodziny. Jest to również forma oczyszczenia siebie, swojego ciała, a także stanowi powód do obudzenia w sobie współczucia względem samego siebie.
Osoby doświadczające w swojej przeszłości doświadczeń traumatycznych mogą na skutek doświadczania wspomnień o traumie lub zetknięcia się z czynnikiem o niej przypominającym – wyzwalaczem, próbować odtworzyć te traumatyczne doświadczenia. Wspomnienie czy też wyzwalacz może obudzić poczucie lęku, odrętwienia i innych nieprzyjemnych uczuć. Samookaleczenia mogą spełniać funkcję sygnalizowania swojego cierpienia otoczeniu. uwalniania się od trudnych wspomnień i doświadczeń zasygnalizować swoje cierpienie innym osobom. Takie działanie może pełnić funkcję uwalniania się od trudnych wspomnień i doświadczeń czyli obudzić się z odrętwienia oraz pozbyć się nieprzyjemnych uczuć i wspomnień. Ale również może być sposobem na ponowne odtwarzanie zdarzenia traumatycznego.
Cele:
Istnieje wiele zachowań, które mogą świadczyć o tym, że dziecko przeżywa kryzys. Nie wszystkie z nich stanowią podwyższony czynnik ryzyka występowania zachowań samobójczych. Część zachowań, które są zachowaniami ryzykownymi i jednocześnie świadczą o przeżywaniu przez dziecko trudności to zachowania autoagresywne.
Dzięki procedurze nauczyciele dowiedzą się o statystycznym rozpowszechnieniu trudności świadczących o obecności kryzysu emocjonalnego u uczniów, co wpłynie również na czujność u nauczycieli w tym zakresie oraz zwiększy świadomość powagi problemu występowania samouszkodzeń u uczniów.
Niewystarczająca wiedza powoduje często szerzenie stygmatyzacji wobec zachowań społecznie nieakceptowanych, ale również unikanie problemu, niepodejmowanie tematu, pomimo zauważonego problemu i przerzucenie odpowiedzialności na rodziców lub innych nauczycieli. Poprzez poszerzenie wiedzy na temat samouszkodzeń, sposobów oraz powodów, przez które uczniowie angażują się w zachowania samouszkadzające lub też czynników, jakie mogą wpływać na pojawienie się tychże zachowań, nauczyciele mogą spojrzeć na problem jako kwestię do rozwiązania i pozwolić na podjęcie właściwych działań. Dzięki temu można uniknąć utrwalania się problemu i zmniejszając ryzyko zarażania się rówieśników zachowaniami autodestrukcyjnymi. Dzięki proponowanym warsztatom nauczyciele dowiedzą się również, jakie są różnice między zachowaniami samouszkadzającymi a zachowaniami samobójczymi, czym są myśli rezygnacyjne, samobójcze i intencje samobójcze. Pozwoli to rozróżniać, w jakich sytuacjach należy niezwłocznie interweniować i nie pozostawiać ucznia bez reakcji ze strony osób dorosłych. A co za tym idzie, nauczyciel może wpłynąć na ograniczenie eskalacji zachowań ucznia.
Zorganizowana pomoc i określony porządek w zakresie reagowania na pojawiające się sytuacje kryzysowe poprzez wdrożenie w system szkolny Procedury Interwencyjnej, jest jednocześnie procedurą bezpieczeństwa dla pracowników szkoły. Dzięki określonym krokom grono pedagogiczne może czuć się bezpieczniej, potrafiąc rozpoznawać sytuacje trudne i wiedząc, jak na nie reagować oraz posiadając świadomość działania zespołu odpowiedzialnego za podejmowanie dalszych kroków na rzecz bezpieczeństwa ucznia. Buduje to poczucie pewności, że szkoła przewiduje oddziaływania w celu zapewnienia bezpieczeństwa uczniowi poprzez zespołową pracę wyspecjalizowanego do takich zadań zespołu interwencyjnego, który zadba o zabezpieczenie ucznia i jego najbliższego otoczenia w kryzysie. Może to wpływać również na obniżenie napięcia i stresu pracowników.
Dzięki opisanym wariantom i poszczególnym krokom nauczyciele będą wiedzieli, jak postępować w sytuacji pojawienia się sytuacji kryzysowych, kiedy powinni zawiadamiać służby ratownictwa medycznego, w jaki sposób zaopiekować się świadkami zdarzenia. Ponadto wypracują ścieżkę współpracy wewnątrzszkolnej na rzecz ucznia oraz będą mieli możliwość stałej współpracy i komunikacji z ośrodkami zewnętrznymi. Stworzenie zespołu interwencyjnego ma również kluczowe znaczenie dla pracy w zespole – możliwość konsultowania się w sprawie dziecka daje większe możliwości do szerszego zakresu działań, odciąża psychologów/pedagogów, którzy najczęściej są wyznaczani jako osoby wiodące do zajmowania się kompleksowo problemem ucznia.
Wielu nauczycieli poprzez poczucie braku kompetencji i umiejętności unika rozmowy z uczniem na tematy trudne. Nie wie, w jaki sposób rozmawiać oraz gdzie szukać pomocy w tym zakresie. Warsztaty pomogą uzyskać dodatkowe kompetencje w tym obszarze oraz nabrać pewności w reagowaniu na zauważane objawy. Dzięki temu grono pedagogiczne może rozwinąć swoje wewnętrzne kompetencje i nauczyć się empatycznej komunikacji, poznać znaczenie wpływu rodzaju komunikacji na relacje i samopoczucie, uwrażliwić pedagogów na uczniów i jego potrzeby.
Reagowanie z poziomu szkoły na pojawiające się niepokojące sygnały o stanie zdrowia ucznia pomoże zadbać o zdrowie młodzieży, zakładając, że takie sytuacje będą sygnałem do rozpoczęcia określonych procedur czy też wdrożenia obserwacji, oddziaływań na ucznia. Sytuacja przeżywania kryzysu przez jednego ucznia wpływa również na inne osoby w otoczeniu. Udzielenie wsparcia bliskiemu środowisku stanowi zapobieganie rozprzestrzeniania się problemu samouszkodzeń i również jest sposobem zadbania o stan psychiczny młodzieży szkolnej.
Włączenie warsztatów grupowych jest również szansą na wyposażenie dzieci w większą samoświadomość, poszerzenie ich strategii rozwiązywania problemów i strategii regulacji emocji.
Podejmowanie określonych i konkretnych kroków, dostarczanie wsparcia dziecku z poziomu szkoły poprzez indywidualne spotkania, ustalenie planu bezpieczeństwa i współpraca ze środowiskiem opiekuńczym dziecka, może ochronić ucznia przed nasilaniem się problemu, zapobiec tragiczniejszym skutkom oraz działać na rzecz poprawy dobrostanu uczniów i bezpieczeństwa w szkole, a przede wszystkim może wspomóc w poprawie zdrowia psychicznego polskich dzieci i młodzieży. Uczniowie również będą mieli świadomość konsekwencji podejmowanych działań, granic wytyczonych przez kroki procedury.
Nawiązanie, stała współpraca i zacieśnianie działań między ośrodkami/poradniami a placówką oświatową może przynieść dużo wymiernych korzyści nie tylko na rzecz ucznia z trudnościami, ale również – pracowników szkoły. Dzielenie się wnioskami, omawianie na konsyliach specjalistów pojawiających się trudności i możliwości ich rozwiązywania, dostarczanie sobie informacji zwrotnych na temat zaangażowania środowiska rodzinnego dziecka pomoże nie tylko uczniowi uzyskać stabilniejszą pomoc, ale także wpłynąć na poszerzanie wiedzy i kompetencji pracowników szkoły. Może to przełożyć się na krótsze i skuteczniejsze oddziaływania na rzecz dziecka oraz wesparcie grona psychologów/pedagogów szkolnych i nauczycieli we wdrażaniu nowych rozwiązań, wypracowywanie spójnych ścieżek pomocy i realizacji zaleceń. Uskutecznianie tego rodzaju współpracy może przyczynić się również do zwiększenia doświadczenia, kompetencji i wiedzy psychologów/pedagogów szkolnych.
W trakcie konsyliów, na podstawie wniosków dotyczących zachowań dziecka/rodziny oraz pojawiających się informacji o nowych trudnościach u dziecka lub wokół jego środowiska, specjaliści mogą zadecydować o włączeniu dodatkowych oddziaływań. Szczególnie jeśli zadecydują, że problem, z którym boryka się dziecko jest również sumą problemów dziejących się na polu klasowym np. gnębienia, wykluczenia czy też obecność innego rodzaju przemocy rówieśniczej, na którą nie ma możliwości wpłynąć ośrodek czy poradnia. Efektem tej konsultacji mogą być zalecenia dotyczące włączenia intensywnych oddziaływań na klasę w postaci warsztatów, rozmów indywidualnych lub grupowych. Specjaliści mogą porozumiewać się również w temacie zaangażowania najbliższego otoczenia dziecka na jego rzecz, konsultowania i podejmowania właściwych działań w celu zabezpieczenia dziecka czy też poprawy tej sytuacji.
Z uwagi na stan polskiej psychiatrii dziecięcej i dbałości o kondycje psychiczną nowego pokolenia ważne jest szukanie rozwiązań, które mogą zatrzymać eskalacje problemów polskiej młodzieży na tak wczesnym etapie, na którym jest to możliwe. Podjęcie szerokich systemowych działań i aktywnych interwencji może ograniczyć wielokrotne powracanie uczniów do oddziałów psychiatrycznych. Zapewnienie im możliwości wsparcia na terenie szkoły, zabezpieczanie ich zdrowia z poziomu interwencji podejmowanych na jej terytorium, monitorowania ich stanu psychicznego i aktywnego reagowania w sytuacjach trudnych może zapobiec nawarstwianiu się problemów i ich eskalacji.