Sytuacja uczniów z doświadczeniem migracji jest zróżnicowana i determinowana wieloma czynnikami, m.in. specyfiką doświadczeń życiowych, przynależnością kulturową, religijną, statusem społecznym i ekonomicznym, poziomem znajomości języka i kultury polskiej.

Analiza treści literatury przedmiotu (Tędziagolska, Walczak, Żelazowska‑Kosiorek, 2022, Sellars, 2020, Młynarczuk‑Sokołowska, 2022, 2022a, Młynarczuk‑Sokołowska, Szostak‑Król, 2016, Kubin, Świerszcz, 2014) oraz nasze doświadczenia wynikające z wieloletniej pracy w środowisku zróżnicowanym kulturowo pokazują, że często inaczej przebiegają procesy inkluzji i edukacji dzieci imigrantów zarobkowych i reemigrantów niż dzieci uchodźców, które wraz z rodzicami opuściły swoją ojczyznę w obawie o utratę życia, zdrowia lub bezpieczeństwa. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy mają one za sobą trudne doświadczenia i różnią się znacznie od członków społeczeństwa przyjmującego w zakresie kulturowym i religijnym, posługiwania się językiem polskim oraz znajomością polskiej kultury. Aktualnie, w związku z wojną na Ukrainie, Polska znalazła się w szczególnej sytuacji, która wymaga mobilizacji i przemyślanych działań na wielu różnych płaszczyznach towarzyszących procesom edukacji i integracji uczniów z Ukrainy, jeśli weźmiemy pod uwagę nowy kontekst przymusowej migracji.

Ze względu na specyfikę przymusowej migracji, uczniowie z Ukrainy wymagają ogromnej życzliwości oraz dbałości o ich poczucie bezpieczeństwa. Jest to kwestia priorytetowa, gdyż z dnia na dzień dzieci i młodzież z Ukrainy rozpoczęli edukację w nowych, odmiennych realiach społeczno‑kulturowych, najczęściej bez znajomości lub ze słabą znajomości języka polskiego. Ukraińcy, w momencie wypełniania obowiązku szkolnego w polskich szkołach, spotykają się z odmienną niż dotychczas kulturą organizacyjną polskich placówek oraz ze zintegrowaną już grupą rówieśniczą. Należy pamiętać o tym, że z perspektywy dzieci i młodzieży, bez względu na wiek, narodowość, pochodzenie etniczne czy przynależność religijną, rozpoczęcie nauki w  nowej szkole to sytuacja, w której potrzebne jest szczególne wsparcie (więcej zob. Jaskulska, 2018, s. 261–270, Młynarczuk‑Sokołowska, Szostak‑Król, 2017). Uczniowie ci potrzebują czasu, otwartości rówieśników, uwagi ze strony nauczycieli, a także nieraz zorganizowanego rytuału przejścia, żeby zintegrować się ze społecznością nowej klasy.

Realizacja modelu edukacji inkluzyjnej, umożliwiającej efektywną pracę z dziećmi z doświadczeniem migracji oraz grupą zróżnicowaną kulturowo, jest wielkim wyzwaniem stojącym przed edukacją w Polsce i w innych krajach europejskich. Temat ten był niejednokrotnie szeroko dyskutowany na szczeblu międzynarodowym. Zgodnie z wnioskami Rady Europy w sprawie kształcenia dzieci ze środowisk migracyjnych, edukacja ma się istotnie przyczyniać do ich udanej integracji w społeczeństwach europejskich. Wobec tego państwa członkowskie zobowiązane są do zastosowania odpowiednich środków (na szczeblu lokalnym, regionalnym lub krajowym) w celu zapewnienia wszystkim dzieciom równych szans oraz wsparcia niezbędnego do pełnego rozwoju ich potencjałów, niezależnie od tego, z jakich środowisk pochodzą (więcej: Council conclusions of 26 November, 2009, Integrating Students from Migrant Backgrounds Education, 2019, Inclusion of young refugees and migrants through education, 2019).

Mimo wielu modelowych działań podejmowanych w polskich placówkach edukacyjnych, efektywna praca z imigrantami, uchodźcami i reemigrantami oraz z grupą zróżnicowaną kulturowo wymaga projektowania przemyślanych rozwiązań systemowych (i doskonalenia już istniejących), a także międzykulturowej metodyki uwzględniającej ustawiczne diagnozowanie potrzeb wszystkich uczestników procesu uczenia się, bez względu na przynależność narodową, wyznawaną religię czy sytuację życiową.