W Polsce z założenia obowiązuje model polityki oświatowej, który cechuje się inkluzyjnością. Edukacja ma więc służyć wszystkim uczącym się poprzez zapewnianie warunków do rozwijania indywidualnego potencjału, tak by w  przyszłości umożliwić im pełnię rozwoju osobistego na miarę ich możliwości oraz pełne włączenie w życie społeczne (Podgórska‑Jachnik, 2020). Pełne, zakładające analizę potrzeb dzieci i młodzieży z doświadczeniem migracji, w tym uczniów z Ukrainy, włączanie do procesu edukacyjnego, to zadanie, przed którym stają zarówno doświadczeni nauczyciele, jak i nowicjusze. Jego realizacja zakończy się sukcesem pod warunkiem, że kadra pedagogiczna będzie do tego odpowiednio przygotowana. Nasze doświadczenia związane z pracą w środowisku zróżnicowanym kulturowo pokazują, że na przestrzeni lat świadomość nauczycieli dotycząca specyfiki pracy w warunkach zróżnicowania kulturowego znacznie się rozwinęła. I wciąż się rozwija. Z drugiej jednak strony w polskich szkołach, niestety, nie zawsze jest dostrzegana zróżnicowana natura wyzwań i problemów towarzyszących edukacji dzieci i młodzieży ze środowiska migracyjnego. Bywa, że w natłoku innych spraw i zadań do realizacji są one, mniej lub bardziej świadomie, pomijane przez dyrektorów szkół, pedagogów i nauczycieli.

Zdarza się, że nauczyciele nie biorą pod uwagę sytuacji życiowej i edukacyjnej uczniów ze środowiska migracyjnego i, co za tym idzie, nie zaliczają ich do grupy uczniów ze zróżnicowanymi potrzebami edukacyjnymi (Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie zasad organizacji i udzielania pomocy psychologiczno‑pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach, Dz.U. z 2020, poz. 1280). W percepcji wielu nauczycieli obraz uczniów ze środowiska migracyjnego nieraz wydaje się dosyć jednolity. Uczniowie ci, bez względu na charakter migracji ich rodziców do Polski (przymusowa, ekonomiczna), postrzegani są jako osoby przebywające w Polsce przejściowo, które słabo znają język polski, mają trudności w nauce, niską frekwencję i słabą motywację do nauki. Widzi się w nich osoby zagubione, wyizolowane, często sprawiające problemy wychowawcze, mało zainteresowane edukacją. Ich rodzice uważani są, z różnych powodów, za trudnych w kontakcie ze szkołą. Tego typu obraz uczniów ze środowiska migracyjnego opiera się na nadmiernej generalizacji. Najczęściej kreowany jest na podstawie uproszczonych opinii krążących w środowisku szkolnym. Zazwyczaj nie opierają się one na rzetelnym i  wieloaspektowym rozpoznaniu sytuacji dzieci i młodzieży, które identyfikuje ich potrzeby i problemy. Zdarza się, że skutkiem takiego stanu rzeczy jest postrzeganie uczniów ze środowiska migracyjnego przez cały okres edukacji jako niezrozumianych „obcych”.

W kontekście powyżej zasygnalizowanego problemu warto zauważyć, że w świetle obowiązującego w Polsce prawodawstwa oświatowego, zróżnicowane/indywidualne potrzeby edukacyjne są rozumiane dość szeroko. Przyczyną zróżnicowanych potrzeb edukacyjnych może być zmiana środowiska nauki oraz nieznajomość lub słaba znajomość języka, w jakim odbywa się edukacja. Dlatego też uczniowie z doświadczeniem migracji mogą być traktowani jako osoby ze zróżnicowanymi potrzebami edukacyjnymi (więcej zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r.). To stanowi podstawę do indywidualizacji procesu kształcenia (treści kształcenia, wymagań szkolnych, stosowanych metod i form pracy, systemu oceniania bieżącego i końcowego) tak długo, jak jest to potrzebne. Należy również dostosowywać do możliwości uczniów z doświadczeniem migracji treści egzaminów oraz ocenianie podczas egzaminów kończących dany etap kształcenia (Młynarczuk‑Sokołowska, Szostak‑Król, 2017).