Prowadzenie badań diagnostycznych w warunkach między- i wielokulturowości wymaga od diagnosty wielu kompetencji, zwłaszcza pogłębionej świadomości i wrażliwości na różnorodność. Proces diagnozowania dzieci z doświadczeniem migracji jest jednym z ważniejszych współczesnych wyzwań diagnostów (Bajkowski, 2014, s. 21). Przy czym należy pamiętać, że diagnosta to nie tylko pracownik poradni psychologiczno‑pedagogicznej. Ta rola immanentnie wpisana jest w pracę każdego dyrektora, nauczyciela specjalisty, jak i zespołu nauczycieli uczących poszczególnych przedmiotów. Holistyczna, wieloaspektowa diagnoza jest warunkiem wspierania rozwoju każdego ucznia (Nikitorowicz, 2003, s. 33–41).

Od profesjonalnego rozpoznania sytuacji oraz potrzeb dzieci i młodzieży z doświadczeniem migracji w dużej mierze zależy jakość i efektywność działania kadry pedagogicznej, a także pomyślność procesów edukacji i integracji tej grupy uczniów. Diagnoza powinna być więc podstawą projektowania indywidualnych i grupowych działań edukacyjno‑wychowawczych adresowanych do uczniów z doświadczeniem migracji oraz klas zróżnicowanych kulturowo.

Nawiązanie kontaktu z uczniami (a także z ich rodzicami / opiekunami prawnymi) przynależącymi do innej niż polska kultury (również posługującym się innym językiem) może być wielkim wyzwaniem i stanowić trudność. Dzieci i młodzież z doświadczeniem migracji socjalizowani byli w warunkach społecznych odmiennych od polskich, w związku z tym można oczekiwać wystąpienia u nich zarówno problemów językowych, jak i tych związanych z różnicami kulturowymi (Barzykowski, Grzymała‑Moszczyńska i in., 2013, s. 20–21).

Kolejnym problemem, szczególnie wśród dzieci uchodźców z państw dotkniętych wojną lub prześladowaniem, jest nieufność wobec instytucji. Dyrektor placówki, nauczyciel specjalista czy nauczyciel przedmiotu może być odbierany przez uczniów z doświadczeniem migracji i ich rodziców jako przedstawiciel instytucji. Pojawia się wówczas nie tylko bariera językowa, ale też lęk i podejrzliwość co do treści zadawanych pytań. Wypowiedzi dotyczące sytuacji osobistej uchodźców mogą być wówczas niepełne bądź nieprawdziwe. Warunkiem rzetelnego rozpoznania sytuacji dzieci, które mają rozpocząć naukę w danej szkole, jest nawiązanie partnerskiej relacji z osobą prowadzącą rozmowę. Pozytywny kontakt osób badanych z diagnostą może zaowocować zwiększeniem motywacji do wykonywania zadań testowych, zaś odpowiedzi dzieci i rodziców będą pozbawione strachu i nieufności (Barzykowski, Grzymała‑Moszczyńska i in., 2013, s. 50–54).

Znaczącą barierą w procesie kształcenia i integracji uczniów ze środowiska migrantów jest klasyfikowanie dzieci do niższych klas (niezgodnie z wiekiem, bez diagnozy). Niejednokrotnie pracownicy szkół są zdania, że dzieci cudzoziemskie, ze względu na nieznajomość języka polskiego, lepiej skierować do klas niższych. Różnica wieku utrudnia wówczas, i tak trudne, kontakty rówieśnicze oraz wywołuje poczucie wyalienowania, którego efektem może być m.in. przedwczesne opuszczanie systemu edukacji przez tę grupę uczniów (Potoniec, 2015, s. 65).

Obowiązkiem dyrektora i nauczycieli w placówce, w której pojawili się uczniowie z doświadczeniem migracji, a tym samym ze zróżnicowanymi potrzebami edukacyjnymi, jest organizacja procesu ich wspierania na terenie szkoły.

Wskazane jest, aby dyrektor powołał zespół nauczycieli odpowiedzialnych za określenie kolejności działań diagnostycznych, dydaktycznych i wychowawczych adresowanych do uczniów z doświadczeniem migracji, mających na celu wsparcie ich w procesach edukacji i integracji. Najlepiej, aby był to zespół nauczycieli, którzy następnie będą towarzyszyli dzieciom i młodzieży w środowisku szkolnym: pedagog szkolny / psycholog, wychowawca klasy, do której trafił cudzoziemiec, a także nauczyciele poszczególnych przedmiotów. Głównym zadaniem tego zespołu będzie diagnoza potrzeb edukacyjnych i rozwojowych uczniów z doświadczeniem migracji, dostrzeżenie ich mocnych i słabych stron i na tej podstawie określenie najlepszego sposobu odpowiadania na te potrzeby, a także wprowadzenie działań wspierających i pomocowych. Identyfikowanie tych potrzeb może być trudne, ponieważ zespół najczęściej nie ma do dyspozycji orzeczenia/opinii poradni psychologiczno‑pedagogicznej. Zdarza się, że uczniowie z doświadczeniem migracji trafiają do szkoły po kilku dniach pobytu w Polsce, w ramach realizacji obowiązku szkolnego. Przyjęcie ucznia do szkoły nie jest poprzedzone badaniem w poradni psychologiczno‑pedagogicznej. Zespół będzie więc zobowiązany do wykorzystania wszystkich dostępnych w szkole narzędzi diagnostycznych (np. arkuszy obserwacji, kwestionariuszy wywiadów z rodzicami dziecka, kwestionariuszy analizy dokumentacji), aby na tej podstawie zdobyć jak najwięcej informacji o uczniach.

Zespół powinien działać według następującego porządku (Dotka, Kazimierczak, Lutze, Puchała, Świderska, 2009):

• wstępne zdiagnozowanie trudności/zdolności;

• określenie potrzeb dziecka;

• zaplanowanie działań wspierających proces rozwoju dziecka, wskazanie form pomocy psychologiczno‑pedagogicznej na terenie szkoły;

• realizacja zaplanowanych działań;

• sprawdzanie skuteczności i ewentualna modyfikacja podejmowanych działań;

• wzmocnienie pozytywnych zmian, na których można budować plan dalszego rozwoju dziecka.

W związku z brakiem narzędzi diagnostycznych, to jest ankiet, kwestionariuszy, testów służących diagnozie uczniów niepolskojęzycznych, z innego kręgu kulturowego, na potrzeby organizacji pomocy psychologiczno‑pedagogicznej na terenie szkoły można wykorzystać przykładowy zestaw pytań zawartych w Załączniku 1. Podjęta refleksja pozwoli na szybsze określenie zróżnicowanych potrzeb ucznia z doświadczeniem migracji.

Odwołując się do doświadczeń własnych, jak i innych nauczycieli pracujących w środowisku międzykulturowym, zróżnicowane potrzeby uczniów z doświadczeniem migracji najczęściej odnosi się do następujących trudności (Błeszyńska, 2010, s. 58– 59):

• z komunikacją w języku polskim;

• ze zrozumieniem treści nauczania;

• ze zrozumieniem i spełnieniem oczekiwań szkoły;

• ze zrozumieniem polskiej kultury i obyczajów;

• z przejawianiem wzorców zachowań wynikających z odmiennej przynależności kulturowej;

• w relacjach z kolegami i nauczycielami;

• z zachowaniem diety;

• związanych z praktykami religijnymi na terenie szkoły;

• towarzyszących korzystaniu ze środowiska technicznego szkoły.

Odpowiedzią na zdiagnozowane potrzeby edukacyjne tej grupy uczniów będzie zaplanowanie spójnych i kompleksowych działań wspierających proces ich wszechstronnego rozwoju. Zespół specjalistów i nauczycieli powinien opracować rodzaj i zakres dostosowań, a co za tym idzie, wskazać formy pomocy psychologiczno‑pedagogicznej na terenie szkoły.

Planując indywidualizację pracy z uczniem cudzoziemskim w zakresie dostosowań, należy uwzględnić:

• dostosowanie wymagań edukacyjnych zarówno w zakresie podstawy programowej, jak i obowiązujących w szkole procedur, regulaminów, norm społecznych;

• adaptację treści kształcenia do potrzeb dziecka;

• cierpliwe powtarzanie i korygowanie wypowiedzi;

• obniżenie wymagań i koncentrację na postępach ucznia;

• wstępną diagnozę (wiadomości i umiejętności na wejściu do szkoły) w  późniejszym systemie oceniania;

• zastosowanie różnorodnych (nie tylko testowych) form oceniania ucznia;

• dostosowanie sprawdzianów do wiedzy i kompetencji językowych ucznia;

• jasne i zrozumiałe dla ucznia przedstawienie oczekiwań, kryteriów ocen;

• dostosowanie form i metod pracy na lekcji, szczególnie wprowadzanie pracy zespołowej na lekcjach;

• wykorzystanie pomocy dydaktycznych umożliwiających uczniowi edukację na miarę jego możliwości.

Nie można zapomnieć o monitorowaniu zaplanowanych działań. Kolejnych ocen postępów edukacyjnych ucznia i włączania go do procesu edukacji w danej szkole, zespół powinien dokonywać po około trzech miesiącach, potem sześciu, a następnie po roku od momentu przyjęcia do szkoły. Jeśli ocena efektywności realizowanych form pomocy ujawni brak postępów edukacyjnych, wskazane będzie (po uzyskaniu zgody rodziców) przeprowadzenie pogłębionych diagnoz psychologicznych i pedagogicznych w poradni psychologiczno‑pedagogicznej.