Współczesna glottodydaktyka w centrum sytuuje komunikację, uzupełnioną o aspekty międzykulturowe, których dydaktyczną konsekwencją staje się rozwijanie międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej. Bezdyskusyjne jest stwierdzenie, że doskonała znajomość języka rozmówcy nie gwarantuje sukcesu komunikacyjnego. Dotyczy to szczególnie sytuacji, gdy nadawca i odbiorca zostali ukształtowani w znacznie różniących się od siebie kontekstach kulturowych. Stąd coraz większego znaczenia w nauczaniu języka polskiego jako obcego nabierają projektowanie i realizacja działań edukacyjnych, w których na język patrzy się jako na narzędzie porozumiewania się między członkami różnych grup kulturowych podczas interpretacji konkretnych zjawisk kultury. Dzięki temu narzędziu ludzie mogą wchodzić w różnego rodzaju interakcje i podejmować skuteczne działania werbalne. Międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej nie jest w stanie rozwinąć osoba, która nie zdobędzie najpierw funkcjonalnej wiedzy o języku i jego składnikach, czyli w procesie uczenia się nie będzie rozwijała także kompetencji językowej. Nabywanie i rozwijanie tych nowych kompetencji umożliwia osobom z doświadczeniem migracji radzenie sobie zarówno w codziennych, często przyziemnych sytuacjach, jak i w skomplikowanych sprawach, wpływając tym samym na sposób oraz jakość ich życia w zróżnicowanej przestrzeni ludzkiej.

Aktualnie podkreśla się, że w glottodydaktyce, z powodu dynamicznie różnicującego się kulturowo świata, rozwijanie umiejętności komunikacyjnych, które uwzględniają kontekst międzykulturowy, powinno być priorytetem. Jest to związane z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego, zadaniowego i międzykulturowego w trakcie nauczania–uczenia się nowego języka. Wdrażanie do praktyki edukacyjnej założeń tych 3 komplementarnych podejść umożliwia rozwijanie międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej, dzięki której możliwa jest sprawna komunikacja międzykulturowa.

Podejście komunikacyjne w nauczaniu języka obcego rozumiane jest jako opanowanie przez osobę uczącą się umiejętności efektywnego porozumiewania się (posługiwania się językiem) w sposób adekwatny do sytuacji (odpowiedni do statusu rozmówców, celu, intencji, warunków komunikacji itp.). Podejście to pojawiło się w nauczaniu języka polskiego jako obcego już na początku lat 80. XX w. (zob. Lipińska, Seretny, 2006).

W podejściu tym język przestaje być przedmiotem nauczania, a staje się narzędziem komunikacji. Takie założenie skutkuje odejściem od uczenia języka struktura po strukturze na rzecz uczenia opartego na sytuacjach komunikacyjnych i realizacji zadań językowych przy użyciu autentycznych lub prawie autentycznych materiałów językowych. Odejście od tradycyjnej metody gramatyczno‑tłumaczeniowej w nauczaniu języka obcego, w której ogromną rolę przypisuje się poprawności gramatycznej, i wysunięcie na pierwszy plan podejścia komunikacyjnego sprawiło, że rola kompetencji lingwistycznej straciła na wartości i zaczęła być przeciwstawiana tak zwanej komunikacji (Lipińska, Seretny, 2006). Nie oznacza to oczywiście, że opanowanie określonego zasobu wiedzy z zakresu systemu gramatycznego jest niepotrzebne. Uczenie się i nauczanie języka winny polegać na stopniowym i równoczesnym przyswajaniu oraz doskonaleniu wszystkich jego systemów: fonologicznego, morfologicznego, leksykalnego, semantycznego i syntaktycznego, we wzajemnej łączności funkcjonalnej (Kida, 1999), tak aby uczący się „płynnie i poprawnie posługiwał się językiem w mowie i piśmie dla osiągnięcia zamierzonych rezultatów wymiany informacji (realizacja intencji komunikacyjnych)” (Pfeiffer, 2001, s. 148). Kompetencję językowo‑komunikacyjną konstytuują bowiem 2  składniki: sprawność (płynność) i poprawność. J. Kowalikowa zauważa, że „w związku z przyjęciem komunikacyjnego i pragmalingwistycznego spojrzenia na uczenie się i nauczanie (…), należałoby zmodyfikować znaczenie pojęcia poprawność. Jego semantykę wzbogacić o wykładniki adekwatności do sytuacji komunikacyjnej, a także operatory i zapowiedniki skuteczności cechujące zachowania językowe” (Kowalikowa, 2006, s. 155).

Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej jest związane ze świadomością tego, jakim narzędziem i tworzywem dysponuje osoba ucząca się, oraz systemu i składników języka w kontekście ich funkcjonalności. Efektywna, czyli sprawna i poprawna komunikacja, to jednak coś więcej niż kwestia biegłości językowej, to także nabywanie zdolności do porozumiewania się z członkami różnych grup kulturowych i narodów oraz rozwijanie empatii i szacunku dla innych kultur. Znaczenie znajomości kultury naszych rozmówców i umiejętności wykorzystania tej wiedzy do porozumiewania się w języku obcym nie powinno budzić wątpliwości. Ułatwienie komunikacji międzykulturowej jest celem nauczania języków obcych, mocno akcentowanym zarówno w metodyce przedmiotu (Aleksandrowicz‑Pędich, 2005; Bandura, 2007), jak i w europejskiej polityce edukacyjnej (ogłoszenie przez Komisję Europejską Roku Dialogu Międzykulturowego (2008), UNESCO proklamowało Międzynarodowy Rok Zbliżenia Kultur (2010), w 2008 roku Rada Europy ogłosiła Białą Księgę Dialogu Międzykulturowego).

U podłoża propagowanego w Europie Zachodniej od 2. połowy lat 80. minionego stulecia podejścia międzykulturowego w nauczaniu języków obcych leżał proces rozszerzania się ówczesnej Wspólnoty Europejskiej, tworzenia się wielokulturowych społeczeństw wraz z coraz częstszą migracją ludności. „Celem kompetencji interkulturowej (międzykulturowej) jest osiągnięcie zdolności do porozumiewania się między członkami różnych kręgów kulturowych i nacji” (Gębal, 2010, s. 132).

To podejście na pierwszy plan wysunęło uzyskanie kompetencji międzykulturowejIndeks górny 1¹cyt1Indeks górny 1¹, rozumianej jako „zdolność do porozumiewania się ludzi w środowisku wielokulturowym oraz umiejętność budowania tzw. mostów porozumienia między kulturami” (Badura, 2011). W praktyce „oznacza to uświadomienie uczącym się, że istnieje ścisły związek między językiem a kulturą, w której ten język się ukształtował, ponieważ odzwierciedla on specyficzny sposób, w jaki przedstawiciele danej kultury postrzegają siebie i świat. Z drugiej strony należy brać pod uwagę wpływ, jaki na przebieg komunikacji w języku obcym ma kultura osób niebędących rodzimymi użytkownikami tego języka” (Gębal, 2010, s. 123). Stąd wraz z pojawieniem się podejścia komunikacyjnego i międzykulturowego w nauczaniu języka polskiego jako obcego zwrócono uwagę na przekaz realiów i polskiej kultury (Gębal, 2010). Obecnie akcentuje się, że treści kulturowe nie mogą już stanowić tylko dodatku do rozwijania 4 sprawności językowych. Podkreślanie wagi elementów kulturowych w nauczaniu języka obcego jest jednym z przejawów modyfikowania podejścia komunikacyjnego w glottodydaktyce (Gębal, 2010). Dlatego międzykulturowa kompetencja komunikacyjna staje się aktualnie ostatecznym celem nauczania nowego języka w podejściu międzykulturowym (obejmując kompetencję językową i kompetencję międzykulturową/interkulturową). Umiejętność krytycznego myślenia, analizowania tekstów i wypowiadania się stanowi istotny komponent międzykulturowej kompetencji komunikacyjnej (Badura, 2011).

Podejście zadaniowe promowane przez Europejski System Opisu Kształcenia Językowego opiera się – podobnie jak podejście komunikacyjne – na działaniu i aktywności ucznia, a jednocześnie zawiera ważne przesłanki dotyczące pracy w toku realizacji interwencji. Osoba ucząca się języka postrzegana jest jako jednostka aktywna społecznie, przygotowana do realizacji różnego rodzaju zadań (receptywnych, produktywnych, interakcyjnych, itd.).

ESOKJ poświęca wiele miejsca zagadnieniom różnorodności i współistnienia kultur w Europie oraz podejściu międzykulturowemu. Autorzy tego dokumentu stwierdzają, że „według definicji interkulturowości najważniejszym celem edukacji językowej jest wspieranie rozwoju osobowości uczącego się, jego poczucia tożsamości, przez doświadczanie bogactwa innych języków i kultur” (ESOKJ, s. 13).

Umiejętności międzykulturowe/interkulturowe to:

• dostrzeganie związku między kulturą własną a obcą,

• wrażliwość kulturowa oraz dokonywanie właściwych wyborów strategii komunikacyjnych i ich odpowiedniego użycia w kontakcie z osobami z innych kultur,

• pośredniczenie między kulturą własną a kulturą obcą oraz radzenie sobie z międzykulturowymi nieporozumieniami i wynikającymi stąd sytuacjami konfliktowymi,

• próby przezwyciężenia stereotypów.

W literaturze naukowej funkcjonuje szereg definicji opisujących kompetencję międzykulturową. Ujęcie kompetencji międzykulturowej zaproponowane np. przez H. Komorowską (2002) i W. T. Miodunkę (2004) jest zbieżne z tym, co na ten temat pisali autorzy ESOKJ.

W metaforyczny – i tym samym całościowy – sposób kompetencję międzykulturową zdefiniował S. J. Magala (2011, s. 40). Zdaniem badacza tego typu kompetencję „można porównać do plecaka lub zestawu narzędzi, który samodzielnie kompletują wszyscy uczący się ludzie, jeśli w jednym miejscu muszą radzić sobie z różnymi oprogramowaniami kulturowymi”. Według E. Zawadzkiej (2000, s. 451) kompetencja międzykulturowa to „kompleks analityczno‑strategicznych umiejętności w stosunkach z przedstawicielami innych narodowości”. Ułatwia ona lepsze zrozumienie nie tylko obcej kultury, ale też i własnej. Nauka języka obcego odgrywa bowiem ważną rolę w kształtowaniu się tożsamości kulturowej jednostki. Bez znajomości rodzimej kultury i świadomości własnej tożsamości kulturowej, umożliwiającej odwoływanie się do własnych doświadczeń i emocji, nie można mówić o kompetencji międzykulturowej.

Dydaktyka komunikacyjna zyskała nowy wymiar w związku z pojawieniem się podejścia międzykulturowego. Poprzez wiedzę o innych kulturach i kulturowo uwarunkowanych formach zachowania, poprzez ich pozbawioną uprzedzeń analizę, kompetencja interkulturowa umożliwia uwrażliwienie w stosunku do kulturowo uwarunkowanej inności, jak również zmianę istniejących nastawień i poszerza przez to możliwość interpretacji i działania danego indywiduum” (Zawadzka, 2000, s. 451). Każde zajęcia językowe powinny zatem integrować kulturę i realia życia w nowym kraju oraz innych krajach świata z nauczaniem samego języka. Zajęcia językowe powinny być realizowane z uwzględnieniem kontekstu międzykulturowego. Język, będąc środkiem wyrażającym kulturę, sprawia, że jest ona cały czas obecna w trakcie podejmowania wszelkich działań językowych towarzyszących nawiązywaniu i podtrzymywaniu komunikacji (Zawadzka, 2000).