Współczesne przemieszczenia charakteryzuje z jednej strony wzrost liczby migracji osiedleńczych Polaków, z drugiej – migracji powrotnych, które wynikają z kilku powodów, np. zaplanowanego powrotu do ojczyzny po osiągnięciu określonego celu migracji; braku satysfakcji z pobytu za granicą, np. z powodu niezrealizowanego celu wyjazdu; zgromadzenia środków finansowych zapewniających satysfakcjonujące życie po powrocie do Polski; tęsknoty za krajem i bliskimi; obowiązków rodzinnych np. wobec starzejących się rodziców migrantów. Przyczyny te mogą różnicować stabilność sytuacji życiowej rodzin powracających do Polski, w tym dzieci. Migranci powrotni są trzykrotnie częściej bezrobotni niż osoby w porównywalnym wieku i tej samej płci, które nie migrowały z kraju pochodzenia (Grzymała‑Moszczyńska, Grzymała‑Moszczyńska, Durlik, Szydłowska, 2015). To zjawisko może wynikać z posiadania oszczędności umożliwiających migrantom powrotnym poszukiwanie pracy dającej im pozycję i odpowiadającej pozyskanym kompetencjom. Osoby powracające z migracji często też decydują się na samozatrudnienie, motywowane pozyskanymi w trakcie migracji cechami (przedsiębiorczością, umiejętnością organizacji, zarządzania). Z drugiej strony – długa nieobecność w kraju pochodzenia przeważnie skutkuje zerwaniem dotychczasowych kontaktów, co sprawia, że bez kapitału społecznego osobom tym trudniej znaleźć pracę. Ponadto niektórzy wracają do małych miejscowości, charakteryzujących się dużym odsetkiem bezrobocia (co było powodem ich wyjazdu), co utrudnia znalezienie pracy. W sytuacji nieznalezienia pracy w Polsce, osoby takie relatywnie szybko decydują się na powrót za granicę. Znajdują się w tzw. „pętli pułapki migracji” (Iglicka, 2010). Wyjście z takiej pułapki jest trudne tym bardziej, że dotyczy wszystkich osób w rodzinie. W przypadku dzieci trudności po powrocie do kraju wynikają z doświadczeń rodziców (w tym przyczyn powrotu oraz aktualnej sytuacji życiowej) oraz własnych. Dzieci te określa się mianem „ukrytych migrantów”, ponieważ nie rozpoznaje się tej grupy jako potrzebującej wsparcia po powrocie (Grzymała‑Moszczyńska, Grzymała‑Moszczyńska, Durlik, Szydłowska, 2015).

Wiele dzieci powracających do Polski z zagranicy doświadcza tzw. podwójnego wykorzenienia. Pierwszy etap wykorzenienia i ewentualnych trudności powiązany jest z wyjazdem z rodzicami z Polski i dalszymi konsekwencjami, np. pozostawieniem dotychczasowego miejsca życia, w tym instytucji edukacyjnych (adekwatnie do wieku dzieci), członków rodziny i przyjaciół. Drugi etap wykorzenienia wywołany jest powrotem do kraju pochodzenia, które również skutkuje pozostawieniem, tym razem w kraju emigracji, zarówno środowiska szkolnego, jak i grupy przyjacielsko‑rówieśniczej dziecka (Grzymała‑Moszczyńska i in., 2015).

Anna Jurek (2015), na podstawie literatury przedmiotu oraz doświadczenia w pracy z dziećmi‑migrantami, wyróżnia następujące objawy, które mogą pojawić się u dzieci przeżywających trudności emocjonalne w związku z doświadczeniem zmiany kraju zamieszkania (nie dotyczy to więc wszystkich dzieci powracających z zagranicy, czy szerzej – z doświadczeniami migracji). U dzieci w młodszym wieku są to: problemy psychosomatyczne (m.in. reakcje alergiczne, bóle brzucha, bóle głowy, nagła wysoka gorączka, obniżenie odporności, moczenie się); wycofanie, izolacja lub chęć zdobycia akceptacji za wszelką cenę; obniżenie nastroju lub depresja; lęk; mutyzm (całkowity lub częściowy); zachowania obronne; agresja (w stosunku do kolegów i koleżanek, nauczycieli i nauczycielek, rodziców i opiekunów); autoagresja (szczypanie się, drapanie się, okaleczanie się, wyrywanie włosów); konflikty z kolegami i koleżankami; bunt; płaczliwość; negatywny stosunek do nauczycieli i nauczycielek, kolegów i koleżanek oraz nauki, szkoły, przedszkola; niszczenie własnych rzeczy (np. zalewanie podręczników, zeszytów); a także kompulsywne granie w gry komputerowe czy oglądanie telewizji.

U nastolatków mogą to być następujące reakcje (prócz wymienionych powyżej): szukanie akceptacji w grupach młodzieżowych/religijnych/wirtualnych; depresja; próby samobójcze; zaburzenia odżywiania (m.in. nadmierne objadanie się/bulimia); nasilony bunt młodzieńczy; negatywny stosunek do nauczycieli i nauczycielek, kolegów i koleżanek oraz nauki, szkoły (zaniedbywanie obowiązku szkolnego, wagarowanie); ucieczki z domu, próby powrotu do kraju; używki; ryzykowne zachowania seksualne, uprawianie sportów podwyższonego ryzyka (Jurek, 2015). Z prowadzonych badań wynika także, że do najczęściej napotykanych trudności doświadczanych w szkołach wśród dzieci reemigrantów należą problemy językowe (szczególnie związane z pisaniem i słownictwem przedmiotowym) oraz różnice programowe w zakresie poszczególnych przedmiotów szkolnych. Problemy językowe powiązane są z faktem, że język polski, jakim posługują się dzieci na co dzień w rozmowie z rodzicami czy przyjaciółmi z Polski, stanowi często jedyną formę posługiwania się tym językiem. Używają mowy potocznej, co przyczynia się do trudności w poprawnym posługiwaniu się językiem polskim ogólnym. Wywołuje to problemy z rozumieniem i tworzeniem wypowiedzi pisemnych (gramatyczne, stylistyczne, związane z używaniem związków frazeologicznych), posługiwaniem się słownictwem specyficznym dla poszczególnych przedmiotów szkolnych. Bywa też, że dzieci urodzone za granicą nie znają języka polskiego nawet na poziomie komunikatywnym. Z różnych względów rodzice nie starali się kształtować ich kompetencji w tym obszarze. Trudności migrantów powrotnych wynikają także z: różnic programowych, niewystarczającej liczby godzin wyrównawczych, sposobów oceniania, różnic kulturowych (np. formy zwracania się uczniów do nauczycieli); trudności emocjonalnych; poczucia nierównego traktowania w szkole (lub rzeczywistego nierównego traktowania). Z prowadzonych, nielicznych badań wynika, że „bardzo często nauczyciele i nauczycielki nie dysponują wystarczającą wiedzą na temat historii migracyjnej dzieci, z którymi pracują. Jak wspomniano, przybycie nowego dziecka do klasy wielokrotnie było dużym zaskoczeniem dla nauczyciela/ nauczycielki, w związku z czym przygotowanie klasy do przyjęcia nowego dziecka było niemożliwe. Nierzadko również wymiana informacji pomiędzy rodzicami, nauczycielami/nauczycielkami a dyrektorami/dyrektorkami szkół pozostawiała wiele do życzenia. W większości badanych szkół nie istniała żadna strategia pracy z dzieckiem powracającym, która byłaby opracowana i stosowana przez większą liczbę nauczycieli” (Grzymała‑Moszczyńska i in, 2015, s. 77). Wprawdzie powoli opisana sytuacja się zmienia, jednak wciąż wymaga dostrzegania różnych kontekstów pracy z dziećmi powracającymi z zagranicy i uwrażliwienia na potrzeby ich oraz nauczycieli z nimi pracujących.