„Swojskość” i „obcość” to kategorie poznawcze o zabarwieniu emocjonalnym, związane ze sposobem funkcjonowania w życiu społecznym, także szkolnym. Wobec tych, których uznajemy za „obcych”, niekiedy za „wrogów”, uruchamiamy niekoniecznie świadomie procesy, które prowadzą do unikania kontaktów, dyskredytacji, a niekiedy działania wykluczającego. W tym wypadku istotną rolę odgrywają stereotypy, uprzedzenia oraz zjawisko dyskryminacji. Stereotypy to funkcjonujące w świadomości społecznej uproszczone i zabarwione wartościująco obrazy rzeczywistości, zawierające przeświadczenia dotyczące różnych grup społecznych, a także genezy zjawisk i ich aktualnej interpretacji (np. możliwości współpracy czy konfliktów).

Uprzedzenia łączą się z negatywnym (wrogim) nastawieniem do innych ludzi tylko dlatego, że przynależą do jakiejś wyróżniającej się grupy. Zawierają silny komponent emocjonalny, niejednokrotnie prowadzący do unikania kontaktów z przedstawicielami danej zbiorowości lub do zachowań dyskryminacyjnych. Te ostatnie wiążą się z traktowaniem innych osób ze względu na płeć, rasę, pochodzenie etniczne, narodowość, religię, wyznanie, światopogląd, niepełnosprawność, wiek lub orientację seksualną w sposób mniej korzystny niż inne osoby będące w porównywalnej sytuacji. W przestrzeni szkolnej dyskryminacja może przybierać formę bezpośrednią (np. lekceważącego traktowania czy ignorowania czyjejś obecności) lub pośrednią (np. akceptowanych praktyk nagradzania „wybranych”), może przejawiać się w molestowaniu (także seksualnym), w zachęcaniu do poniżania poprzez agresję fizyczną, w mowie nienawiści (hate speech).

Psychologom społecznym udało się opisać sześć warunków, które osłabiają uprzedzenia i akty wrogości. Można je odnieść do aktywności ze strony nauczycieli/wychowawców. Należą do nich: wzajemna zależność i wspólny cel – możliwe dzięki zaaranżowaniu sytuacji, które zmuszają do wzajemnej współpracy dla osiągnięcia celu, który jest ważny dla każdego członka grupy; podobieństwo statusu i zakresu władzy; nieformalne interakcje każdego z każdym, przebiegające w przyjacielskich warunkach, co za tym idzie, możliwość weryfikacji wiedzy i przekonań na temat innych; wprzęgnięcie w działania norm społecznej równości, wzmacniających wzajemną akceptację i tolerancję (Aronson, Wilson, Akert, 1997, s. 580–582).

W ciągu ostatnich kilku lat w Europie, w tym w Polsce, nasiliły się procesy związane z przemieszczaniem dużej liczby uchodźców wojennych (z Ukrainy) oraz migrantów zarobkowych i socjalnych (głównie z Bliskiego Wschodu i krajów azjatyckich). Znacząca liczba Ukraińców była w Polsce przed rozpoczęciem wojny przez Rosję, które miało miejsce pod koniec lutego 2022 roku. Najwięcej przybyło kobiet z dziećmi, co w istotny sposób wpływa na konieczność podejmowania właściwych działań edukacyjnych. Szacuje się, że w drugiej połowie 2023 roku przebywa w Polsce 997 tys. uchodźców; część udała się do innych krajów (głównie Niemiec), a część wróciła na Ukrainę (Dobrołowicz, 2023). Do polskich szkół – podstawowych i średnich – zapisana została niemal połowa dzieci uchodźców z Ukrainy – 173 tys. Reszta prawdopodobnie kontynuuje naukę w ukraińskich szkołach online. Niektóre dzieci uchodźców uczą się nieformalnie, uczęszczają do ukraińskich szkół lub w ogóle porzuciły naukę (Olejniczak, 2023). Organizacje międzynarodowe (UNICEF i UNHCR) podkreślają znaczenie stacjonarnej nauki w gronie rówieśników jako dającej pewien rodzaj stabilizacji edukacyjnej i socjalizacyjnej, ważnej dla zdrowia psychicznego i samopoczucia (Tamże).

Warto także przyjrzeć się sytuacji ukraińskich Romów, których powszechnie dotyka stygmatyzacja rasowa. Wielu mężczyzn walczy przeciwko Rosji, a jedna czwarta (czyli około 100 tysięcy), w tym uchodźcy pochodzący z jednego z najbiedniejszych regionów – Zakarpacia, stała się imigrantami w Polsce. Część z nich trafiła do Nadarzyna, Przemyśla lub do innych ośrodków w dużych miastach. W mniejszych miastach „inny”, a już szczególnie „inny” romskiego pochodzenia, budzi niepokój, a negatywne stereotypy dotyczące m.in. koloru skóry, wykształcenia, stosunku do pracy czy sposobu pozyskiwania dochodów (kradzieże, pobieranie zasiłków) są podzielane zarówno przez Polaków, jak i Ukraińców. Dostrzegalna jest niechęć w kontekście zatrudniania takich osób (dla których pierwszym językiem jest romski, następnie ukraiński, a dopiero potem inny), wynajmowania im mieszkań, a nawet zapisywania dzieci do szkoły. Polskie i międzynarodowe organizacje mające pod opieką ponad 2 tysiące romskich uchodźców, poprzez wolontariuszy świadczą pomoc ukierunkowaną na kwestie psychologiczne, prawne, szkoleniowe, związane z zakwaterowaniem i zajęciami dla dzieci (Pawlicka, 2023). W tym kontekście ważne jest monitorowanie obecności młodych Romów w placówkach edukacyjnych, pomoc doradców i tłumaczy reprezentujących różne instytucje – m.in. beneficjentów Programu na rzecz społeczności romskich w Polsce.

Z badań stosunku Polaków do przedstawicieli różnych grup narodowych/etnicznych wynika, że bardziej przyjazne nastawienie deklarują najmłodsi ankietowani, czyli osoby w wieku 18–24 lata (w tym uczniowie szkół średnich), mieszkańcy miast liczących powyżej 20 tysięcy mieszkańców, nieuczestniczący w praktykach religijnych, o poglądach lewicowych. W lutym 2022 roku sympatia Polaków była najczęściej adresowana do: Włochów, Amerykanów, Węgrów i Słowaków, nieco rzadziej obejmowała Czechów, Greków i Anglików. Z kolei adresatami niechęci byli głównie Arabowie, Rosjanie i Romowie, niemniej uprzedzenia artykułowane były rzadziej niż pozytywne nastawienia (Omyła‑Rudzka, 2022, s. 7, 10). Rok po wybuchu wojny w Ukrainie, ranking narodów najbardziej lubianych przez Polaków otwierają Amerykanie, dalej są Włosi i Anglicy, Słowacy, Czesi i Ukraińcy, do których sympatię deklaruje ponad połowa respondentów. w czołówce rankingu znajdują się także Finowie oraz Szwedzi. Bardziej przyjazny stosunek do innych narodów pozostaje w gestii młodszych ankietowanych (do 34. roku życia), mieszkańców największych miast, przedstawicieli kadry kierowniczej i specjalistów z wyższym wykształceniem, osób znajdujących się w lepszej sytuacji materialnej – o dochodach per capita wynoszących co najmniej 4000 zł, dobrze oceniających warunki materialne swoich gospodarstw domowych.

Z największym dystansem podchodzimy do Rosjan, do których nastawienie jest najmniej przychylne (82% wskazań) na przestrzeni ostatnich trzech dekad. Niechęć towarzyszy także postrzeganiu Arabów, Romów (Cyganów) i Turków. Wydaje się, że percepcja problemów społeczno‑politycznych, związanych z wojną w Ukrainie, była czynnikiem decydującym o pogorszenia (w ciągu roku) naszego stosunku do Białorusinów, Węgrów, Niemców oraz Chińczyków (Omyła‑Rudzka, 2023, s. 2, 6– 10).

Poniżej przedstawiono propozycje dotyczące identyfikacji barier oraz możliwości zastosowania praktyk integracyjnych w przestrzeni szkolnej.

Stosunek do innych narodów i grup etnicznych współtworzy kontekst socjalizacyjny, ważny dla podjętego problemu. Jeśli odwołamy się do interesującego nas modułu projektu, powiązanego ze strategiami integracyjnymi w ramach tzw. grup wtórnych (klasa, szkoła), które przenikają się z grupami pierwotnymi (rówieśniczymi, rodzinnymi), to może warto na początku przeprowadzić zwiad badawczy, dostosowany do określonych społecznie warunków. Ten rodzaj badania łączyłby się z pytaniem uczniów (z dobranych losowo starszych klas szkół podstawowych lub szkół średnich) o granice dystansu wobec „obcych” w przestrzeni szkolnej. Dawałoby to możliwość wstępnego rozpoznania problemu. Wyniki należy opracować, przypisując im rozkłady liczbowe i procentowe, z podziałem na klasy i ogółem – w kontekście placówki edukacyjnej.

Przykładowo, prosimy uczniów o anonimowe wypełnienie minikwestionariusza ankiety, w którym znalazłoby się kilka pytań skonstruowanych w ramach koncepcji Emory Bogardusa (cudzoziemiec w roli obcego), zaadoptowanej przez socjologów Przemysława Szydlaka i Ewę Nowicką (1996, s. 204–209) oraz zagregowanej skali (użytej przez CBOS), określającej niechęć, sympatię i obojętność Polaków wobec narodów i grup etnicznych (por. Omyła‑Rudzka, 2023).

Warto zwrócić uwagę na fakt, że społeczne (także szkolne) konflikty łączą się nierozerwalnie z tym, że jesteśmy różni, że mamy sprzeczne interesy, cele i potrzeby i niejednokrotnie staramy się narzucić sobie nawzajem swoją wolę. Poszczególne osoby lub podgrupy w klasie (czy w społeczności szkolnej) doświadczają sprzecznych dążeń, niezgodności interesów i poglądów, uznają za ważne odmienne wartości i mają różną percepcję tych samych zjawisk. W grę wchodzą także: zła komunikacja interpersonalna, nadmierne emocje, problemy związane z dostępem do informacji (niedostateczna, błędna, np. plotki, pomówienia) i deficyty strukturalne (zła organizacja pracy dydaktyczno‑wychowawczej czy utrudniony dostęp do usług edukacyjnych).

Potencjalne konflikty mogą być związane m.in. z postrzeganiem dzieci z Ukrainy jako bardziej uprzywilejowanych, co pociąga za sobą koncentrację nauczycieli na ich problemach (kosztem innych uczniów) lub z niechęcią do nich – przydzielaniem im roli outsiderów z powodu bariery językowej czy zachowania. Innym przykładem konfliktu jest mobbing, m.in. wobec uczniów osiągających słabsze wyniki w nauce, różniących się znacząco swoim wyglądem, mających specjalne potrzeby edukacyjne (SPE), niemodnie ubranych i nieposiadających najnowszych gadżetów technologicznych, pochodzących z rodzin dysfunkcyjnych czy grup narodowych/etnicznych społecznie stygmatyzowanych (takich jak np. Romowie, Arabowie, Rosjanie). We wszystkich tych przypadkach ważne jest zastosowanie zasad twórczego myślenia i podejmowania decyzji, niejednokrotnie także pomoc psychologiczna.

Pomocna może być metoda opisana w „Wychowaniu bez porażek” Thomasa Gordona (2009), proponująca takie rozwiązania sytuacji konfliktowych, które każda ze stron może zaakceptować, gdyż są w nich wzięte pod uwagę prawa i potrzeby wszystkich uczestników. Składa się na nią kilka następujących po sobie etapów, które tu zmodyfikowano na potrzeby podjętej problematyki:

1. Rozpoznanie i zdefiniowanie problemu, który został zaobserwowany przez wychowawcę (lub o którym dowiedział się od innych nauczycieli, uczniów, rodziców), co zakłada możliwość spontanicznej, otwartej dyskusji (bez oceniania innych), podczas której każdy z jej uczestników mógłby wypowiedzieć się na dany temat. Innym rozwiązaniem, bardziej dogodnym, np. z punktu widzenia osób, które nie są grupowymi „aktywistami”, czują się izolowane lub mobbingowane, mogłoby być przeprowadzenie pisemnego badania ankietowego i (lub) zastosowanie wybranej techniki socjometrycznej (np. Zgadnij kto?, Plebiscyt życzliwości i niechęci). Polega ona na zadaniu wszystkim członkom danej grupy kilku specjalnie sformułowanych pytań dotyczących różnego rodzaju stosunków społecznych, takich jak: sympatia, zaufanie, popularność, przywództwo, niechęć, izolacja czy wrogość (por: Dambach, 2003; Brzezińska, 2011).

Poniżej podano przykłady pytań i odpowiedzi (tzw. kafeterie), które można zadać w anonimowej ankiecie dotyczącej samopoczucia uczniów w klasie (zastosowano modyfikację narzędzia zaproponowanego przez Karla Dambacha, 2003, s. 78).

Każdy uczeń zakreśla jedną odpowiedź przy każdym pytaniu oraz zaznacza stwierdzenia, z którymi się zgadza.

2. Poszukiwanie rozwiązań – np. za pomocą „burzy mózgów”, czyli techniki, która ma na celu zachęcanie i angażowanie wszystkich członków grupy (uczniowie, nauczyciel wychowawca, inne osoby zaakceptowane w roli doradców) do zgłaszania propozycji rozwiązań. Na tym etapie uczestnikom spotkania nie wolno krytykować zgłaszanych pomysłów.

3. Ocena rozwiązań – każdy ze zgłoszonych pomysłów jest poddawany krytycznej ocenie, w kontekście zalet i wad, korzyści i kosztów. Kwestie te można wypisać w dwóch kolumnach:

4. Podejmowanie decyzji – wybór rozwiązania, które wydaje się najkorzystniejsze.

Wprowadzenie rozwiązania w życie – ustalenie kto, co i do kiedy ma zrobić (kwestie te można wpisać w trzech kolumnach, jw.)

5. Określenie efektów wprowadzonego rozwiązania (po jakimś czasie) – istotne są kryteria i metody oceny danego rozwiązania.

Można przeprowadzić ćwiczenie: Jakie dostrzegasz dobre i złe strony konfliktów?

Dzielimy kartkę papieru na pół i w dwóch kolumnach wpisujemy „plusy” i „minusy” konfliktów.

Zgodnie z koncepcją Gordona, najlepszymi narzędziami skutecznego rozwiązywania problemów są:

• aktywne słuchanie; odpowiedź rozumiejąca,

• uczciwe wypowiadanie się; szacunek dla potrzeb drugiego,

• udzielanie nieoceniającej informacji zwrotnej, konfrontowanie osoby z tym, jak jest odbierane jej zachowanie (feedback),

• okazywanie akceptacji innej osobie jako człowiekowi, nawet jeśli potępiamy jej zachowanie,

• zaufanie, otwartość na nowe informacje, wytrwałość,

• stanowcza niechęć do rezygnacji z rozwiązywania problemów,

• chęć współpracy zamiast rywalizacji, odrzucenie możliwości porażki którejś ze stron.

Metoda bez porażek wymaga dobrej woli obu stron konfliktu i konsekwencji. Choć w praktyce nie jest łatwa do zastosowania, przynosi określone korzyści – nie ma potrzeby, aby kogokolwiek do czegoś przekonywać, decyzje są trafniejsze, szybciej podejmowane, towarzyszy im większe zaangażowanie w realizację, a kontakty międzyludzkie są cieplejsze.