Wśród czynników warunkujących rozwój poczucia własnej skuteczności wymienić można czynniki indywidualne (zaburzenia rozwoju, indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne, np. niepełnosprawność) i/lub czynniki środowiskowe, np. rodzinne, przedszkolne/szkolne. Czynniki indywidualne związane z zaburzeniem w rozwoju mogą skutkować problemami, np. w obszarze funkcji poznawczych (procesy uwagi, myślowe itp.), które będą miały wpływ na zdolność obserwowania, naśladowania, ilość i jakość doświadczeń nabywanych przez dziecko. Zazwyczaj problemy te będą miały również przełożenie na funkcjonowanie dziecka w różnych środowiskach oraz na to, w jaki sposób rodzice czy nauczyciele postrzegają możliwości i potrzeby dziecka, a także w jakim stopniu środowiska te, zwłaszcza środowisko edukacyjne, są elastyczne w kontekście uruchamiania działań związanych z dostosowaniem otoczenia do potrzeb dziecka. W tym drugim środowisku życia dziecka - środowisku edukacyjnym - szczególna jest rola nauczyciela.

Nauczyciel w diagnozie/ocenie sytuacji rozwojowej dziecka nie może pominąć rozpoznania uwarunkowań rodzinnych dotyczących funkcjonowania ucznia. Współpraca z rodzicami w procesach wychowawczych i dydaktycznych wymusza w pewnym sensie pozyskanie koniecznych informacji oraz zrozumienie związków i zależności między funkcjonowaniem szkolnym dziecka a funkcjonowaniem jego rodziny.

Znaczenie rodziny w kształtowaniu poczucia własnej skuteczności dziecka

Biorąc pod uwagę środowiska życia dziecka/ucznia, na plan pierwszy wysuwa się z pewnością środowisko rodzinne. Z jednej strony rodzice, rodzina, są swoistym polem doświadczalnym, w którym dziecko testuje swoje możliwości, umiejętności, ale i granice, w jakich może działać. Z drugiej strony to właśnie w środowisku rodzinnym częściej niż w innych środowiskach życia dziecko otrzymuje wsparcie. Rodzice są także pierwszymi dla dziecka modelami osobowymi i wzorcami zachowań społeczno‑kulturowych. Rodzice są również jednymi z pierwszych autorów zdarzeń, które mają potencjał kształtowania poczucia skuteczności dziecka (Schunk, Meece, 2006). Tworzą oni (powinni tworzyć), szczególnie w początkowej fazie życia dziecka, bezpieczne i przewidywalne środowisko, w którym dziecko bada otoczenie, rozwija umiejętności i sprawdza swoje kompetencje. Istotne jest jednak to, jakie postawy rodzicielskie przyjmą rodzice. Klasyczny podział postaw rodzicielskich przywoływany przez Marię Ziemską (2009) wyróżnia wśród postaw te, które określane są jako prawidłowe: akceptacja dziecka, współdziałanie z dzieckiem, dawanie dziecku swobody i uznanie jego praw. Wśród nieprawidłowych postaw wymienia się natomiast postawę odtrącającą, unikającą, nadmiernie chroniącą i nadmiernie wymagającą. Nieprawidłowe postawy sprzyjają pojawianiu się zaburzeń w zachowaniu dziecka, sprawiają, że nie ma ono zaufania lub ma mniejsze zaufanie do swoich umiejętności. W działaniu ujawnić się może bierność, zależność czy niesamodzielność. Postawy nadmiernie chroniące pojawiają się szczególnie w sytuacji, gdy dziecko ujawnia jakiekolwiek zaburzenia w rozwoju już od urodzenia. Postawa chronienia dziecka jest w tym przypadku jednym z naturalnych odruchów opiekuna. Jeśli jednak ochrona przyjmie rozmiary zbyt duże, obejmie wszystkie obszary funkcjonowania dziecka (niekoniecznie adekwatnie do sfery trudności rozwojowej), może ona wówczas blokować jego aktywność, a w efekcie przyczynić się do rozwinięcia się u dziecka uogólnionego lęku wobec świata i otoczenia. Ewa Łodygowska pisze w tym kontekście o warunkowaniu zastępczym (2018). Nadmiernie ochraniający rodzic przenosi swoje lęki na dziecko, utwierdzając je w przekonaniu, że świat jest niebezpieczny. Jeśli dojdzie do tego ciągłe towarzyszenie dziecku, jego nieustanne kontrolowanie (wynikające z potrzeby chronienia go), dziecko nabiera przekonania, że jest niekompetentne, niesamodzielne, bezradne. Łodygowska (2018) przytacza w tym kontekście pojęcie - helikopter parenting - rozumiane jako nadmiernie ochraniające, wręcz osaczające postawy rodzica wobec dziecka.

Nie bez znaczenia dla kształtowania się poczucia własnej skuteczności dziecka jest także poczucie własnej kompetencji rodziców, tak w odniesieniu do pełnienia roli rodzicielskiej, jak również do uogólnionego poczucia własnej skuteczności opiekuna (Bandura, 2006). Rodzic o wysokim poczuciu własnej skuteczności jest bardziej proaktywny i pomocny w kształtowaniu umiejętności dziecka, wspiera i stymuluje jego rozwój. Matki, które mają wysokie poczucie rodzicielskiej skuteczności, lepiej radzą sobie w sytuacjach, w których dziecko sprawia trudności. Są one bardziej efektywne w rozwiązywaniu problemów, doświadczają mniejszego stresu, mają bardziej pozytywne relacje z dzieckiem (Bandura, 2006). W odwrotnej sytuacji rodzic wykazuje skłonność do uogólniania trudności na inne sfery życia i aktywności dziecka, unika angażowania się w rozwiązywanie problemów, rezygnuje z nich na rzecz uruchamiania sankcji. Przyczynia się to do wzmacniania bezradności dziecka, nasila problemy w jego zachowaniu i zaburzenia lękowe (Łodygowska, 2018).

Znaczenie szkoły w kształtowaniu poczucia własnej skuteczności dziecka/ucznia

Drugim bardzo ważnym środowiskiem życia dziecka/ucznia jest przedszkole/szkoła. W odniesieniu do zagadnienia poczucia własnej skuteczności Bandura (1997) sformułował pojęcie poczucia skuteczności szkolnej. Jest to przekonanie człowieka dotyczące własnych zdolności do uczenia się i wykonywania działań na określonym poziomie. Jako źródła poczucia skuteczności szkolnej wymienia się:

• doświadczenia sukcesu,

• doświadczenia zastępcze,

• perswazję słowną,

• pobudzenie fizjologiczne,

• zachętę.

Doświadczenie sukcesu stanowi główną przesłankę poczucia skuteczności szkolnej. Dotyczy to tak osiągnięć szkolnych, jak i relacji interpersonalnych (relacji rówieśniczych). Sukces sprawia, że dziecko/uczeń nabiera przekonania, że radzi sobie z wymaganiami szkolnymi. Jego samoocena jest pozytywna. W sytuacji braku sukcesów wywołanych różnymi czynnikami, np. nieprawidłowościami rozwojowymi i jednocześnie niewystarczającym wsparciem ze strony otoczenia, poczucie własnej skuteczności spada, obniża się również samoocena. Istotne jest to, że sporadyczne doświadczenia odmiennego typu (np. sukces przy przewadze porażek) nie będą w stanie oddziaływać pozytywnie na poczucie skuteczności (Schunk, Meece, 2006). Dodatkowo, jak wskazuje Bandura (2007), raz ustalone poczucie skuteczności generalizuje się na sytuacje pokrewne.

Doświadczenia zastępcze zdobywamy przez obserwację tego, jak skutecznie inni sobie radzą z daną sytuacją i kontrolują zdarzenia (Bandura, 1997). W tym kontekście poczucie skuteczności szkolnej ucznia budować można poprzez modelowanie. Modelem może być rówieśnik lub nauczyciel. W przypadku gdy modelem (wzorcem świadomym lub nieświadomym) jest nauczyciel, ważne jest, aby pokazywał on własną ciekawość poznawczą i własne zainteresowania, podsuwał uczniowi przydatne strategie, np. przetwarzania informacji (głośne komentowanie kolejnych myśli w realizacji zadania), wykonawcze (sposób w jaki nauczyciel sam się uczy), przezwyciężanie porażek (poszukiwanie innych sposobów rozwiązania, niepoddawanie się). Jeżeli modelem jest rówieśnik, warto pamiętać o znaczeniu takich czynników jak emocje wobec danej osoby (sympatia – zwiększa szanse na modelowanie, antypatia – zmniejsza je).

W budowaniu poczucia własnej skuteczności, w tym poczucia skuteczności szkolnej, znaczenie mają perswazje werbalne, najczęściej w postaci pochwały (zachęty). Opinia nauczyciela o działaniu dziecka/ucznia ma szczególne znaczenie, zwłaszcza w okresie, w którym dziecko/uczeń nie ma jeszcze wystarczających kompetencji do oceny swoich umiejętności i posiłkuje się wówczas w tym zakresie doświadczeniem własnym i opinią osób znaczących, np. nauczyciela. Dlatego istotne jest, by komunikat nauczyciela na temat działania ucznia był adekwatny, wspierający i motywujący. Perswazje werbalne mają jednak charakter doraźny i krótkotrwały w kształtowaniu poczucia skuteczności. Jeśli nie towarzyszą im doświadczenia sukcesu, nie będą one miały istotnego znaczenia dla budowania poczucia własnej skuteczności (Bandura, 2007).

Rola pobudzenia fizjologicznego w budowaniu poczucia własnej skuteczności odnosi się do interpretacji doznań płynących z własnego ciała. Pobudzenie może być czynnikiem aktywizującym lub osłabiających działanie; odpowiednio: być czynnikiem wzmacniającym lub obniżającym poczucie skuteczności (Bandura, 2007). Osoby z przeświadczeniem niskiego poziomu sprawstwa odczuwają wysokie pobudzenie związane z lękiem. Boją się, że są zbyt słabe, by poradzić sobie z zadaniem. Każda nowa sytuacja skutkuje napięciem blokującym zdolność działania. Działa tu prawo „samosprawdzającego się proroctwa” (Bandura, 2007). Nauczyciel może przeciwdziałać negatywnym skutkom pobudzenia emocjonalnego poprzez np. zmianę strategii wykonawczych, wsparcie emocjonalne ucznia (dodanie otuchy, obniżenie poczucia lęku, przykładowo związanego z oceną pracy), modelowanie (osłabienie lub zwiększenie siły reakcji emocjonalnej).

Istotnym elementem środowiska szkolnego są rówieśnicy, u których dziecko/uczeń poszukuje źródła wsparcia. Szczególnie w okresie adolescencji aktywizują się procesy porównań społecznych. Analizowane są wówczas własne reakcje pod kątem podobieństw i różnic do tych obserwowanych wśród rówieśników. Rówieśnicy stanowią istotny układ odniesienia, w tym w kontekście poczucia własnej skuteczności. Porównania mają znaczenie dla samooceny i weryfikują poczucie skuteczności szkolnej. Relacje rówieśnicze definiowane w kategoriach przynależność – odrzucenie mają bez wątpienia znaczenie dla samooceny, ale i dla poczucia własnej skuteczności. Dbałość o jakość relacji rówieśniczych należy do jednych z istotniejszych zadań nauczyciela. Już w latach 80. XX w. Dorota Ekiert‑Grabowska (1982) wyodrębniła w kontekście relacji rówieśniczych następujące grupy dzieci/uczniów:

• grupy akceptowane,

• grupy przeciętnie akceptowane,

• grupy o statusie niezrównoważonym

• grupy izolowane.

Dzieci akceptowane to takie, które cieszą się uznaniem i sympatią, są przyjazne i chętne do współpracy. Dodatnio wpływa to na ich samoocenę, zapewnia im poczucie bezpieczeństwa, satysfakcji z nawiązywanych interakcji. Takie osoby doświadczają społecznych sukcesów. Rówieśnicy liczą się z ich zdaniem i chcą przebywać w ich towarzystwie. Postrzegani są jako atrakcyjni partnerzy tak w związku z aktywnością szkolną, jak i pozaszkolną. W wielu kwestiach związanych z życiem szkolnym, klasowym mają decydujący głos (Ekiert‑Grabowska, 1982). Sytuacja społeczna drugiej grupy – osób przeciętnie akceptowanych – jest raczej korzystna. Nie są im jednak powierzane najważniejsze funkcje czy zadania w grupie. Takie osoby mają zazwyczaj swój krąg znajomych, ale jest on niewielki i niezmienny. Taką pozycję w grupie rówieśniczej określić można jako neutralną, nie daje ona znaczących profitów, ale także nie wiąże się z przykrymi doznaniami (Ekiert‑Grabowska, 1984). Kolejna grupa obejmuje osoby o statusie niezrównoważonym. Przez część rówieśników są one darzone sympatią i uznaniem, inni ich nie akceptują i nie lubią. To sytuacja trudna, gdyż uniemożliwia ustabilizowanie się samooceny, tym bardziej samooceny wysokiej, dającej wiarę we własne możliwości (Ekiert‑Grabowska, 1982). Ostatnia grupa to osoby izolowane. Nie mają one przyjaciół wśród rówieśników, są im obojętne, nikt ich nie dostrzega. Nie przynależą do żadnej, nawet małej podgrupy, zazwyczaj również nie biorą czynnego udziału w życiu klasy/grupy, są na jej marginesie. Osoba, która jest izolowana, doznaje przykrych emocji, dodatkowo, jeśli jej status nie ulega zmianie (mimo licznych prób), jej poczucie odrzucenia może się utrwalić. Wiązać się to będzie z obniżeniem samooceny oraz przeświadczeniem o niskim poziomie własnej skuteczności. Relacje rówieśnicze mogą zatem mieć istotny wpływ na budowanie poczucia własnej skuteczności. Niskie poczucie własnej skuteczności może być zarówno przyczyną, jak i skutkiem problemów w relacjach rówieśniczych.

Środowisko szkolne, promujące wysiłek ucznia, nastawione na kształtowanie jego kompetencji w zakresie samorozwoju, współpracy, rozwoju indywidualnych zainteresowań, sprzyja przekonaniu uczniów o wystarczającym poziomie swoich kompetencji i własnej skuteczności (Schunk, Meece, 2006).

W odniesieniu do środowiska szkolnego i poczucia własnej skuteczności uczniów warto na zakończenie zwrócić uwagę na wskazywany przez Bandurę (2006) szerszy kontekst zagadnienia. Analogicznie jak w przypadku środowiska rodzinnego i znaczenia poczucia skuteczności rodzicielskiej w kształtowaniu poczucia skuteczności dziecka, tak i w przypadku przedszkola/szkoły istotne jest poczucie skuteczności własnej nauczycieli oraz całej kadry pedagogicznej w placówce. Wysoki poziom poczucia własnej skuteczności nauczyciela prowadzi do jego wyższego zadowolenia z pracy i dobrostanu, co zapobiega wypaleniu zawodowemu (Wołpiuk‑Ochocińska, 2018). Przekonanie nauczycieli o własnej skuteczności ma zatem znaczenie dla jakości ich pracy, stosunku do uczniów, ich motywowaniu i wspieraniu, organizacji zajęć lekcyjnych, stwarzania uczniom możliwości osiągania sukcesu (Łodygowska, 2018). Z kolei poczucie skuteczności u całej kadry pedagogicznej sprowadza się w pewnym sensie do zagadnienia współpracy, wspierania się w rozwiazywaniu problemów, ale także do nadrzędnych kategorii, np.: wspólnoty celów, wartości wyznaczających kierunki działania i stanowiących o specyfice placówki. Poczucie skuteczności można odnieść do zagadnienia kultury organizacyjnej szkoły czy klimatu klasy/szkoły. Kultura włączania to „budowanie instytucji, w której wszyscy mają warunki do realizowania swojego potencjału. Utożsamiana jest ona ze wspólnotą. To nie tylko poszanowanie praw, ale przede wszystkim wspólnotowa więź, wyrażająca się w gotowości do współpracy i wzajemnej pomocy” (Chrzanowska, Jachimczak, 2015, s. 184). Klimat, kultura klasy/szkoły są niewątpliwie kolejnymi istotnymi czynnikami w budowaniu środowiska edukacyjnego, nastawionego na kształtowanie poczucia własnej skuteczności dziecka/ucznia, niezależnie od tego, czy ujawnia ono/on indywidualne potrzeby rozwojowe i edukacyjne.