Bezpośrednie doświadczenie związane jest z wszelką aktywnością człowieka i towarzyszy mu przez całe życie. W wyniku bezpośredniego doświadczenia człowiek uzyskuje wiedzę o świecie, o sobie samym, ale również o konsekwencjach działań własnych (i innych osób). Uczenie się przez doświadczenie rozpoczyna się od urodzenia. Jednak aby mogło dojść do aktywizacji tego procesu konieczne jest wyodrębnienie się u dziecka struktury „ja” na drodze różnicowania „ja” – „nie ja” (David, Newman, Vogeley, 2008). Wówczas dziecko zaczyna mieć poczucie własnej odrębności i rozpoznawać działanie jako własne, w odróżnieniu od zachowań innych osób. W ten sposób kształtuje się u niego wiedza o swoich możliwościach wpływu na otoczenie, a także o konsekwencjach towarzyszących działaniu (pozytywne, negatywne). Poprzez bezpośrednie doświadczenie człowiek buduje w sobie przekonanie dotyczące tego, co leży w granicach jego możliwości, jednocześnie w sposób ciągły wzbogaca swoje kompetencje i umiejętności oraz nabywa nowe, dzięki czemu coraz lepiej kontroluje otoczenie i przewiduje rezultaty własnych działań. Doświadczeniu bezpośredniemu, również w sposób ciągły, towarzyszy drugi proces – uczenie się przez obserwację.

Znaczenie więzi przywiązaniowej w nabywaniu doświadczeń, kształtowaniu się zachowania dziecka/ucznia

Istotnym uwarunkowaniem kształtowania się poczucia własnej skuteczności u dziecka jest rodzaj więzi łączącej je z rodzicami. Twórca teorii przywiązania John Bowlby (2007) twierdził, że relacja między dzieckiem a rodzicem odgrywa centralną rolę w rozwoju psychospołecznym człowieka (Holmes, Bowlby, 2007). Przywiązanie lub więź przywiązaniowa to stan, w którym osoba odczuwa silną tendencję do szukania bliskości z drugim człowiekiem, szczególnie w sytuacji stresu lub niebezpieczeństwa (Marchwicki, 2006). To, jaki jest styl przywiązania dziecka do rodzica przesądza o obecnym i przyszłym poczuciu bezpieczeństwa i zaufania, ujawnianym przez dziecko, oraz o jakości jego interakcji interpersonalnych. Istotne jest, że raz uformowane (w pierwszych fazach życia) modele operacyjne przywiązania z trudem ulegają zmianie w okresach późniejszych, szczególnie w okresie dorosłości (Marchwicki, 2006). Nie oznacza to jednak, że nie mogą one ulec zmianie, a tylko tyle, że zmiana ich będzie wymagała od danej osoby więcej wysiłku, a także od osób ją wspierających, stworzenia dla niej akceptującego środowiska. Analogicznie – również negatywne, powtarzalne późniejsze doświadczenia przywiązaniowe dzieci/uczniów mogą prowadzić do zmiany pozytywnych wzorców i przyczyniać się np. do utraty zaufania w relacjach z innymi (czy to rówieśnikami, czy dorosłymi).

Bezpieczny styl przywiązania tworzy osoba (np. matka) stabilna, zdolna do okazywania bliskości, przewidywalna, dostrzegająca i odpowiadająca na potrzeby dziecka, dostarczająca stymulacji i wsparcia emocjonalnego. Osoba, która doświadczyła bezpiecznego stylu przywiązania zwykle wykazuje postawę ufności wobec otoczenia, nie obawia się odrzucenia, nie szuka akceptacji za wszelką cenę, dostrzega potrzeby innych, potrafi rozpoznać i regulować swoje emocje, umie wyznaczać granice, troszczy się nie tylko o siebie, ale i o innych.

Styl przywiązania unikający charakteryzuje się negatywnym nastawieniem do dziecka. Pojawia się w sytuacji, gdy figura przywiązania (np. matka) jest skupiona na sobie, nie czerpie przyjemności z interakcji z dzieckiem, jest obojętna na jego potrzeby, w tym emocjonalne. Osoby, które doświadczyły unikowego stylu przywiązania nie mają zaufania do innych, nie okazują emocji z obawy przed odrzuceniem, stronią od bliskich relacji, ukrywają swoje słabości, kreując się na osoby silne i niezależne, mają tendencje do impulsywności i nadmiernej kontroli.

Styl przywiązania lękowo‑ambiwalentny tworzy się w efekcie niedostępności figury przywiązania. Niedostępność nie musi mieć charakteru fizycznej nieobecności, może to być brak uwagi ze strony figury przywiązania, niskie jej zaangażowanie w relację z dzieckiem, brak stałości zachowania opiekuna. W efekcie dziecko nie wie, czego się spodziewać, nie ma poczucia bezpieczeństwa. Osoby, które doświadczyły lękowo‑ambiwalentnego stylu przywiązania nie akceptują samych siebie, ale szukają akceptacji u innych, bojąc się odrzucenia, starają się mieć kontrolę nad otoczeniem (w relacjach), nie szanują granic innych osób, mają trudność w kontrolowaniu emocji, są impulsywne. Przywiązanie jest procesem i mimo iż, jak twierdził Bowlby, pierwszy rok życia jest okresem sensytywnym dla rozwoju przywiązania (Bowlby, 1999, za: Marchwicki, 2006), to poza tym okresem nadal może się rozwijać przywiązanie, ewoluując wraz ze zmianami rozwojowymi człowieka. W okresie adolescencji w odniesieniu do przywiązania mamy do czynienia z wyłonieniem się zintegrowanego modelu przywiązania. W okresie wcześniejszym dziecko mogło mieć różne modele przywiązania – wobec różnych osób. W okresie adolescencji styl przywiązania zostaje uogólniony na całość relacji z otoczeniem. Rozluźnia się więź przywiązaniowa z rodzicami, a wzrasta znaczenie więzi z rówieśnikami. Więź przywiązaniowa nabiera charakteru bardziej wzajemnego i symetrycznego: osoba daje innym wsparcie i sama je też otrzymuje; jest przywiązana i jednocześnie stanowi dla innych figurę przywiązania (Marchwicki, 2006).