Koncepcja własnej skuteczności

Poczucie własnej skuteczności

Koncepcja własnej skuteczności (self‑efficacy) wprowadzona została przez Alberta Bandurę (1977, 2007). Poczucie własnej skuteczności najogólniej definiowane jest jako przekonanie jednostki na temat osobistych możliwości spełnienia różnorodnych warunków zadania, prowadzących do osiągnięcia zamierzonych rezultatów (Bussey, Bandura 1999). Poczucie własnej skuteczności jest czynnikiem pośredniczącym między celami wyznaczonymi przez siebie lub innych a wysiłkiem związanym z ich osiągnięciem (Pervin, John, 2002). Poczucie własnej skuteczności często kojarzone jest z samooceną, choć bywa także postrzegane jako jeden z czynników obrazu siebie, czyli wydaje się być pojęciem węższym niż samoocena (Schunk, Meece, 2006).

Poczucie skuteczność jest przeświadczeniem, jakie dana osoba ma na temat swoich kompetencji, zdolności radzenia sobie w różnych sytuacjach. Jest ono rezultatem uczenia się i kształtuje się na przestrzeni całego życia człowieka. Przekonanie o własnej skuteczności nabywane jest na podstawie bezpośredniego doświadczenia (podejmowane działanie i jego efekty), jak i poprzez obserwację innych (Bandura, 2007).

Koncepcja własnej skuteczności wywodzi się z teorii społecznego uczenia się (Bandura, 2007). Opisano w niej mechanizmy odpowiedzialne za pojawianie się nowych zachowań, ich podtrzymywanie i zmiany (Wojciszke, 2011). Zachowanie człowieka w teorii społecznego uczenia się jest opisywane w kategoriach wzajemnych oddziaływań czynników indywidualnych i środowiskowych.

Uczenie przez obserwację

Człowiek nabywa pewne wzorce zachowania przez obserwację zachowań i reakcji innych ludzi oraz doświadczanych przez nich skutków, rezultatów podjętego działania. Istotne jest, by uświadomić sobie, że nie tyle samo obserwowanie, co analiza obserwacji, zrozumienie, dlaczego działanie innego człowieka zakończyło się sukcesem lub porażką, ma tu kluczowe znaczenie. Uczenie się przez modelowanie (obserwację) tak rozumianą ma zatem kluczowe znaczenie dla sprawnego nabywania kompetencji, poszerza możliwości działania jednostki (Bandura, 2007). Uczenie się poprzez obserwację jest jednym z podstawowych mechanizmów powstawania zmian rozwojowych (Meltzoff, Williamson, 2013). Umiejętność naśladowania stanowi także ważne osiągnięcie rozwojowe. W literaturze przedmiotu pojęcia: uczenie się przez obserwację (observational learning), modelowanie (modeling) i naśladowanie (imitation) traktowane są często synonimicznie (Reber, 2002; Siuta, 2005). Bywa jednak, że obserwacja traktowana jest jako pojęcie nadrzędne wobec modelowania i naśladowania (Bąbel, Suchowierska, Ostaszewski, 2014). W przypadku naśladowania istotne jest to, że zachowanie naśladowcze jest wzmacniane, o ile jest zgodność między zachowaniem naśladowczym a zachowaniem modela. Badacze zagadnienia odróżniają naśladowanie różnicujące (discriminated imitation) od zgeneralizowanego (generalized imitation). Pierwsze z nich występuje jedynie wówczas, gdy reakcje naśladowcze mają miejsce w obecności takich zachowań modela, które były już wcześniej naśladowane. Drugi rodzaj naśladowania pojawia się w wówczas, gdy wiele zachowań naśladowczych było wzmacnianych (zgodność zachowania z zachowaniem modelowym). Czyli powstała swoista klasa zachowań, reakcji, do której może być zaliczane nowe zachowanie z nią kojarzone. Istnieje wówczas większe prawdopodobieństwo pojawienia się naśladowania, nawet w sytuacji gdy działanie nie było bezpośrednio wzmocnione. Ukształtowanie się owej klasy reakcji zwiększa prawdopodobieństwo, że inne zachowania modela niż te, które były wzmacniane, będą naśladowane. Trwać to będzie tak długo, dopóki niektóre z reakcji, z tej klasy, będą wzmacniane. W tym przypadku – naśladowanie zgeneralizowane – pojawia się w wyniku zaobserwowania nowego zachowania modela (Bąbel i in., 2014).

Zgodnie z teorią społecznego uczenia się Bandury warunkowanie sprawcze odnosi się jedynie do tych przypadków uczenia się przez obserwację, w których model jest obecny w czasie naśladowania, samo naśladowanie jest bezpośrednie i towarzyszy mu wzmocnienie. W sytuacji gdy brakuje modela inaczej niż w koncepcjach behawioralnych tłumaczony jest proces naśladowania. Odnosi się to do tworzenia symbolicznych reprezentacji zachowania modela, które następnie wykorzystywane są jako wskazówki do naśladowania. Zatem do uczenia się przez obserwację dochodzi w tym przypadku przed naśladowaniem. Zgodnie z teorią społecznego uczenia się z wykorzystaniem obserwacji, tak istotnej w kształtowaniu się poczucia własnej skuteczności, na uczenie się składają się 4 typy procesów:

Procesy motywacyjne – odpowiadające za to, że zachowanie zostanie wykonane. Chętniej odtwarzane są zachowania, które są nagradzane czy umożliwiające osiągnięcie celu, np. bardziej złożonego (Bandura, 2007). Tym samym, zgodnie z teorią Bandury, o tym, czy zachowanie zostanie wykonane (naśladowane), i które z tych zachowań, decyduje wzmocnienie (nagroda lub kara). Jeśli naśladowanie prowadzi do wzmocnienia, to rośnie prawdopodobieństwo wykonania przez obserwatora danej reakcji i – analogicznie – maleje, gdy nie zostanie ono wzmocnione lub zostanie wzmocnione negatywnie, czyli ukarane (Bandura, 1965). Bandura wskazuje również na to, że w kontekście procesu modelowania istotnymi jego czynnikami są:

• cechy modela – np. status, kompetencje, wiedza, wygląd zewnętrzny, sposób komunikacji, wiek;

• cechy obserwatora – samoocena, poczucie sprawstwa, pewność siebie/niepewność;

• odczuwane przez obserwatora konsekwencje naśladowania modela (Bandura, 2007).