Klimat szkoły i klasy
Mówiąc o wpływie relacji nauczyciela z uczniem na klimat szkoły i klasy należy przedstawić ujęcie definicyjne tych terminów. W literaturze przedmiotu znajdziemy różne definicje. Wszystkie charakteryzują owe pojęcia, odnosząc się zarówno do osoby nauczyciela, jak i uczniów. Według Krzysztofa Ostaszewskiego (2012) klimat szkoły, to sposób postrzegania przez obydwa podmioty, nauczycieli i wychowanków, miejsca pracy i nauki oraz wpływ tego stosunku na ich zachowanie. Beata Adrjan (2011), także podkreśla znaczenie subiektywnie postrzeganych przez wyżej wymienione podmioty charakterystycznych cech, sytuacji oraz zdarzeń, które są trwałymi skutkami ich funkcjonowania.
Z kolei na klimat klasy składają się wspólnie ustalone reguły i zasady obowiązujące w grupie klasowej oraz atmosfera budowana zarówno przez nauczyciela, jak i przez uczniów (Arends, 1994; Konarzewski, 1995).
Coraz częściej w badaniach naukowych (Woynarowska‑Sołda 2007, Kulesza, 2007) zwraca się uwagę na powiązanie klimatu szkoły i klasy z funkcjonowaniem uczniów, pracą nauczycieli czy nastawieniem rodziców. Jest to istotne dla całego procesu dydaktyczno‑wychowawczego, gdyż szkoła jako miejsce socjalizacji wtórnej odgrywa tu kluczową rolę. Z badań Magdaleny Woynarowskiej‑Sołdan (2007) wynika, że dobry klimat klasy szkolnej ma pozytywny wpływ na motywację do nauki i sukcesy szkolne. Co więcej, powiązana jest z nim także jakość relacji interpersonalnych (Roseth, Johnson, Johnson, 2008, za: Krzymowska, 2014). Należy przywołać również wyniki badań Marka Kuleszy (2007), które wskazują na to, że gorszy klimat w szkole sprzyja stosowaniu przemocy oraz negatywnej percepcji szkoły i środowiska szkolnego przez uczniów. Zatem stworzenie atmosfery zaufania, wsparcia i bezpieczeństwa może przynieść korzyści w sferze edukacyjnej oraz społecznej.
Klimat szkoły wpływa na wiele płaszczyzn, począwszy od współpracy dyrektora z nauczycielami, nauczycieli w gronie pedagogicznym, ich dobrostan psychiczny i jakość pracy. Oddziałuje również na zaangażowanie rodziców w działania szkoły i w końcu na wyniki w nauce i samopoczucie uczniów. Jakie zatem są elementy klimatu szkoły? Co go kształtuje, buduje? Kulesza (2007) wymienia tu następujące wymiary środowiska szkolnego:
stosunki pomiędzy nauczycielami i uczniami,
stosunki między samymi uczniami,
różnie definiowane i postrzegane właściwości procesu edukacyjno‑wychowawczego.
Klimat szkoły bowiem obejmuje wiele wymiarów, wśród których Krzysztof Ostaszewski (2012) wymienia:
jakość relacji społecznych, a więc jakość relacji interpersonalnych między uczniami, nauczycielami, dyrektorem szkoły i rodzicami,
cechy środowiska kształcenia i wychowania, m.in.: metodyka przeprowadzania lekcji, poziom rywalizacji/współpracy między uczniami, oferta zajęć pozalekcyjnych w celu rozwijania zainteresowań uczniów,
bezpieczeństwo fizyczne i emocjonalne, którego podstawą są ustalone zasady w szkole, zaufanie do nauczycieli, programy profilaktyczne, np. dotyczące agresji rówieśniczej,
charakterystyka środowiska fizycznego, zatem wyposażenie szkoły, wygląd jej budynku z zewnątrz i wewnątrz.
W związku z tym na klimat szkoły składają się zarówno materialne elementy oraz organizacja zajęć, jak również procesy interpersonalne. Warto zwrócić uwagę, że ich podmiotami są: dyrektor, nauczyciele, rodzice i uczniowie.
W kontekście tematu relacji nauczyciel – uczeń należy podkreślić szczególną rolę nauczyciela w budowaniu atmosfery w klasie i szkole. Krzysztof Konarzewski (1995) nazywa go nawet kreatorem edukacyjnego klimatu. Uwzględniając jego kompetencje i podejmowane działania i ich organizację, wyodrębnia on 4 możliwe typy klimatu klasowego:
Klimat autokratyczno‑życzliwy – inaczej klimat profesjonalizmu – podstawą są działania i decyzje podejmowane przez nauczyciela, aby osiągnąć zamierzone cele wychowawczo‑dydaktyczne. Podczas organizacji procesu ma na uwadze korzyści uczniów, czyli wyniki w nauce. Jednak potrzeby uczniów nie są uwzględniane przez nauczyciela.
Klimat demokratyczno‑życzliwy – inaczej klimat interpersonalnej zgody – tu celem jest budowanie przyjaznej atmosfery. Nauczyciel bierze pod uwagę zdanie uczniów i zachęca do podejmowania wspólnych decyzji. Poza tym bierze pod uwagę potrzeby i samopoczucie swoich wychowanków.
Klimat autokratyczno‑wrogi – inaczej klimat instytucjonalnego ładu – podstawą są działania nauczyciela związane z funkcjonowaniem szkoły jako instytucji, a zatem przestrzeganie regulaminu, decyzje w celu sprostania wymaganiom placówki. Uczeń jest na dalszym planie, nie dba się o jego umiejętności, relacje z innymi. Nauczyciel realizuje materiał edukacyjny metodami, które dobrze zna bez stosowania modyfikacji.
Klimat obojętnego leseferyzmu – nauczyciel jest bierny, obojętny. Nie podejmuje działań ani decyzji, gdyż ważne jest dla niego własne samopoczucie i spokój. Uczniowie zatem otrzymują wolność w działaniach (Konarzewski, 1995).
Należy podkreślić, że od przejętego modelu klimatu klasy zależą relacje z uczniami, innymi pracownikami szkoły oraz efekty procesu wychowawczo‑dydaktycznego. Wiadoma jest zależność budowania klimatu od różnych czynników, ale warto, aby nauczyciel kierował się w pierwszej kolejności dobrem i potrzebami uczniów. Przyjazna atmosfera w klasie sprzyja więc rozwojowi intelektualnemu, społecznemu ucznia oraz rozwija umiejętność sprawczości, komunikacji, współpracy. Budowanie klimatu klasy to zadanie głównie nauczyciela, gdyż to on jest koordynatorem prowadzonych działań i odpowiada za relacje interpersonalne. W klasie, w której panuje korzystny klimat uczniowie czują się ważni, wspierają się nawzajem oraz współpracują. Co więcej, razem z nauczycielem tworzą oni atmosferę grupy, w której każdy może być sobą bez względu na różnice indywidualne. Konieczna jest tu możliwość wyrażania swojego zdania, dialog i słuchanie siebie wzajemnie. Do takiej klasy chętnie uczęszczają uczniowie, otóż łatwiej im odnosić sukcesy i ponosić porażki w grupie wspierających osób, na czele z nauczycielem.