Opis interwencji
Ogólny opis interwencji:
Program służy do rozwijania umiejętności i kompetencji społecznych dzieci 3–5‑letnich w grupie przedszkolnej, niezależnie od poziomu ich funkcjonowania. Metody, które wykorzystywane są w trakcie realizacji programu to:
uczenie umiejętności przez wykorzystywanie gier, historyjek, pacynek, odgrywanie scenek itp.,
dawanie dzieciom wskazówek, jak wykorzystywać konkretne umiejętności społeczne w czasie realnych interakcji,
łączenie dialogu z dziećmi z podstawą programową, realizowaną na co dzień w przedszkolu,
włączanie rodziców w realizację zajęć.
Realizacja programu wiąże się z korzyściami zarówno dla dzieci, jak i dla nauczycieli. Korzyści dla uczniów to, między innymi: kształtowanie umiejętności słuchania, pobudzanie interakcji między dziećmi, uczenie samodzielności w radzeniu sobie z problemami, otwartości na innych i ich potrzeby, radzenia sobie z frustracją itp. Korzyści z realizacji programu dla nauczycieli to przede wszystkim: realizacja różnych celów edukacyjnych – przy okazji rozwijania umiejętności społecznych, wprowadzanie pozytywnej atmosfery w grupie, uczenie dzieci skutecznego rozwiązywania konfliktów w grupie, możliwość analizy dziecięcych myśli i odczuć.
Program składa się z dwóch części. Pierwsza dotyczy rozwijania umiejętności przygotowujących do rozwiązywania problemów, takich jak:
uczenia słownictwa ułatwiającego rozwiązywanie problemów,
identyfikowania uczuć własnych i innych osób,
rozpatrywania punktów widzenia innych osób,
uczenia czym są następstwa zdarzeń.
Część druga dotyczy kształtowania umiejętności rozwiazywania problemów, takich jak:
wymyślanie więcej niż jednego rozwiązania problemu,
zastanawianie się nad konsekwencjami rozwiązań,
podejmowanie decyzji dotyczących tego, które z rozwiązań najlepiej wybrać i dlaczego.
Podstawy naukowe interwencji:
Efektywność opisywanego programu zweryfikowano empirycznie. Dzieci były badane na przestrzeni dwóch lat (Shure, Spivack, 1982). W czasie roku edukacji przedszkolnej, 113 dzieci pochodzenia afroamerykańskiego w miastach (47 chłopców i 66 dziewczynek) brało udział w programie, natomiast 106 dzieci stanowiło grupę kontrolną. W zerówce 69 dzieci, które w poprzednim roku brało udział w treningu, było nadal dostępne dla badaczy. Spośród tej grupy 39 dzieci brało udział w programie drugi rok, natomiast pozostałe 30 nie brało udziału w treningu (sprawdzano, czy efekt treningu otrzymany wcześniej utrzyma się). Z 62 dzieci, które były wcześniej w grupie kontrolnej, 35 wzięło udział w programie w zerówce (15 chłopców, 20 dziewczynek), a 27 dzieci (12 chłopców, 15 dziewczynek) tworzyło grupę, która w ogóle nie brała udziału w treningu. Wszystkie cztery grupy przed rozpoczęciem oddziaływań były porównywalne pod względem wieku, płci, poziomu IQ (mierzonego testem Bineta, wyniki oscylujące w przedziale 70–147) i zachowania, ocenianego przez nauczycieli.
Na samym początku edukacji przedszkolnej (jesienią) 36% dzieci z grupy eksperymentalnej oraz 47% z grupy kontrolnej było ocenionych jako odpowiednio zachowujące się (nie impulsywne ani nie wycofane). Badanie ponowne, wykonane wiosną po zakończeniu programu, pokazało, że w grupie eksperymentalnej 71% dzieci było prawidłowo przystosowanych, natomiast w grupie kontrolnej – 54%.
Spośród 44 dzieci w grupie eksperymentalnej, które były oceniane początkowo jako impulsywne, 50% oceniono jako prawidłowo przystosowane po zakończeniu treningu. Wśród 39 dzieci impulsywnych z grupy kontrolnej, 31% zmieniło swoje zachowanie na „odpowiednie”.
Spośród 28 dzieci, które początkowo oceniono jako wycofane, 75% zachowywało się prawidłowo po zakończeniu treningu. Wśród 17 dzieci z grupy kontrolnej, w drugim pomiarze zauważono poprawę zachowania u właściwe 35% z nich.
Z 35 prawidłowo przystosowanych dzieci, które po raz pierwszy brały udział w programie w zerówce, po zakończeniu programu 83% z nich zachowywało się prawidłowo. Spośród 27 dzieci, które w zerówce były grupą kontrolną, tylko 30% zachowywało się prawidłowo w drugim pomiarze. Spośród 20 dzieci, które na początku oceniono jako nadmiernie impulsywne lub zahamowane, 70% było prawidłowo przystosowanych wiosną po zakończeniu zajęć. Spośród 16 dzieci impulsywnych lub zahamowanych w grupie kontrolnej, prawidłowe zachowania wykazywało wiosną jedynie 6% z nich.
Po 6 miesiącach od zakończenia treningu, 71% dzieci spośród 80, które wciąż były dostępne, i które były prawidłowo przystosowane pod koniec przedszkola, pozostało prawidłowo przystosowanych – w porównaniu do 42% spośród 65 dzieci z porównywalnej grupy kontrolnej. Rok później, spośród 30 dzieci biorących udział w treningu 77% wykazywało prawidłowe zachowanie, zaś z 27 niebiorących udziału w treningu jedynie 30% zachowywało się prawidłowo.
Przedstawione wyniki potwierdzają wartość uczenia dzieci tego, jak myśleć oraz że należy dawać wskazówki co do zachowania, a nie wprost poprawiać zachowanie. Co więcej, przedstawione zmiany nie były zależne od początkowego poziomu IQ lub zmiany w poziomie IQ. Były one silniejsze dla rozwiązań, niż dla myślenia o konsekwencjach zachowań zarówno w przedszkolu, jak i w zerówce. Natomiast myślenie o konsekwencjach rozwijało się lepiej u dzieci w zerówce niż w przedszkolu. Prawdopodobnie symultaniczne myślenie co robić (teraz) i o tym, co może się zdarzyć (później) jest rozwojowo bliższe dzieciom w wieku 5 lat, aniżeli 4‑latkom. Wyniki pokazują także, że jeśli zajęcia nie były prowadzone w przedszkolu, to nadal w zerówce nie jest na nie za późno. Procent dzieci odpowiednio przystosowanych z grupy kontrolnej, który obniżał się w ciągu dwóch lat trwania treningu, jest także dowodem na to, że wykorzystanie programu ICPS może pomagać w odwracaniu tego trenduIndeks górny 11Indeks górny 11 (Shure, 2000).
Badania nad skutecznością programu prowadzono również w polskiej grupie dzieci w wieku przedszkolnym (Smogorzewski, Szumski, 2015). W zajęciach uczestniczyło 592 dzieci (306 chłopców i 286 dziewczynek). Średni wiek uczestników to M = 4,64 lata (SD = 0,84). Dodatkowo, 265 dzieci (142 chłopców i 123 dziewczynki) stanowiło grupę kontrolną. Średni wiek dzieci w grupie kontrolnej wynosił M = 4,6 lat (SD = 0,99).
Badanie miało charakter podłużny. Przed rozpoczęciem zajęć w przedszkolach, zarówno w grupie eksperymentalnej, jak i w grupie kontrolnej, przeprowadzono pierwszy pomiar umiejętności społecznych, badanie socjometryczne i poziomu rozwoju teorii umysłu. Następnie w grupie eksperymentalnej rozpoczęły się zajęcia. W odniesieniu do programu „I Can Problem Solve” pierwszy etap realizacji kończył się po 33. zajęciach i wtedy przeprowadzono drugi pomiar umiejętności – identyczny z pierwszym.
W grupie kontrolnej drugi pomiar przeprowadzono w tym samym czasie, w którym prowadzono go w grupie eksperymentalnej. Trzeci pomiar – tożsamy z pierwszym i drugim – w obu grupach przeprowadzono po zakończeniu zajęć w grupie eksperymentalnej.
Uzyskane wyniki wskazują, że dzieci uczestniczące w zajęciach prowadzonych z wykorzystaniem programu „I Can Problem Solve” istotnie bardziej rozwinęły swoje umiejętności i kompetencje społeczne w porównaniu do dzieci z grupy kontrolnej. Podobne zmiany zauważono w stosunku do rozwoju teorii umysłu u dzieci. Szczegółowe wyniki można znaleźć w pracy Rozwijanie kompetencji społecznych dzieci przedszkolnych. Teoria‑Metodyka‑Efekty (Smogorzewska, Szumski, 2015).