Ogólny opis interwencji:

Interwencja polega na przeprowadzeniu warsztatów dla młodzieży obejmujących edukację na temat wagi i znaczenia dostrzegania perspektywy innej niż własna oraz otwartości i elastyczności w myśleniu. Poza elementem psychoedukacji warsztaty obejmują serię ćwiczeń wymagających spojrzenia na problem z innej perspektywy. Proponowane aktywności mają prowokować do refleksji nad własnymi przekonaniami i uczyć nawyku spojrzenia na problem, sytuację czy posiadaną wiedzę z różnych punktów widzenia. Warsztaty dla młodzieży można przeprowadzić jednorazowo lub podzielić je na części, w zależności od możliwości organizacyjnych. Ważne jednak, by po przeprowadzeniu warsztatów, w miarę możliwości, wprowadzać analogiczne aktywności na zajęciach przedmiotowych w celu utrwalenia efektów oddziaływań. Dlatego też interwencja obejmuje krótkie spotkanie szkoleniowe z radą pedagogiczną, w czasie którego DDU wyjaśnia nauczycielom znaczenie rozwijania otwartości w myśleniu oraz pokazuje, jak w prosty sposób można wprowadzać myślenie otwarte i elastyczne na lekcjach przedmiotowych. Zachęca członków grona pedagogicznego do wprowadzania na zajęciach przedmiotowych ćwiczeń, które prowokują do spojrzenia na problem z innej perspektywy.

Podstawy naukowe interwencji:

Posługiwanie się otwartością i elastycznością w myśleniu zmniejsza nasilenie zniekształceń w przetwarzaniu informacji czy skłonności do dawania wiary teoriom spiskowym, a zwiększa tendencję do brania pod uwagę argumentów sprzecznych z własnymi przekonaniami czy uwzględniania optyki innych osób (Błaszczak, 2023). Cenna to właściwość dla młodych osób, bo pozwala im poszerzać wiadomości w sposób rzetelny, prowokuje do weryfikacji napływających informacji, rozważenia różnych opcji i alternatyw oraz chroni przed przyswajaniem treści z niewiarygodnych źródeł (Baron 1993, 2008, 2018a, 2018b; Stanovich i West, 1997, Stanovich, 2011, Gurcay‑Morris, 2016). Sprawia też, że jednostki w sposób nawykowy, przetwarzają informację głębiej, a przez to lepiej ją rozumieją i zapamiętują (Kibalchenko, Eksakusto, Istratova, 2022), również jeśli treści prezentują sprzeczne argumenty (Tarchi i Villalon, 2021). Stanowi bazę do bardziej złożonego postrzegania i rozumienia różnych zjawisk, co ma ogromne znaczenie, szczególnie w dobie dynamicznie zmienianego się współczesnego świata. Jednocześnie myślenie otwarte i elastyczne umożliwia spojrzenie na perspektywę kogoś innego oraz pozwala zrozumieć opinie innych ludzi wtedy, gdy są sprzeczne z własnymi (Jarymowicz, 2002). Buduje to szacunek i łagodzi napięcia pochodzące z radykalnych stanowisk, charakterystycznych na pewnym etapie rozwoju młodzieży (Schroder i in, 2022).

Badania Metz i współpracowniczek (Metz, Baelen, Yu, 2020) dostarczają argumentów wskazujących na to, że taki sposób myślenia można rozwijać. Autorki systematycznie zbierały dane od grupy amerykańskich nastolatków w wieku od 11 do 16 lat (średnia wieku uczestników w momencie rozpoczęcia badania wynosiła ok. 14 lat). W początkowej fazie analiz dokonano pomiaru dyspozycji do myślenia otwartego i elastycznego, a następnie systematycznie monitorowano przyrost w zakresie tej dyspozycji, aktywności podejmowane przez uczniów oraz oddziaływania ze strony środowiska szkolnego. Przeprowadzone porównania ujawniły regularny przyrost otwartości na rozważanie argumentów sprzecznych z własnym stanowiskiem, wzrost refleksyjności w analizie napływających danych (w tym informacji pochodzących ze stron internetowych) oraz pluralizmu w myśleniu. Wraz z wiekiem badani częściej wykazywali zrozumienie dla odmiennej niż własna perspektywy oraz krytycznie przetwarzali uzyskiwane informacje (np. weryfikowali wiedzę oraz źródła jej pochodzenia). Przyrost w zakresie dyspozycji do myślenia otwartego i elastycznego korelował nie tylko z wiekiem uczestników, ale również z ich aktywnością i stymulacją ze strony środowiska. Im bardziej różnorodne były to doświadczenia (np. wolontariat w domu spokojnej starości i dodatkowe zajęcia z historii sztuki czy gra w drużynie koszykówki), tym wyższy był przyrost w zakresie myślenia otwartego i elastycznego. Płynie z tego kluczowy wniosek – zdolność do wychodzenia poza własną perspektywę widzenia siebie i świata może być rozwijana poprzez różnorodną stymulację środowiskową oraz aktywność własną jednostek. Dlatego też uzasadnione jest realizowanie z młodzieżą zadań złożonych, wielowymiarowych, wymagających zmiany optyki oraz stwarzanie okazji do poznawania ludzi, którzy mają inne doświadczenia i przekonania (np. w formie wymiany międzynarodowej). Podsumowanie to jest jednocześnie zgodne z ogólną wiedzą psychologiczną z zakresu psychologii rozwojowej (Brzezińska, Appelt, Ziółkowska, 2019) – stymulacja i stwarzanie okazji do rozwoju daje pozytywne efekty w zakresie nabywania określonych kompetencji.

W świetle analiz badaczy przedmiotu jednym z wyraźniejszych źródeł myślenia otwartego i elastycznego oraz otwartości na inną perspektywę są przekonania co do tego, jak powinno przebiegać prawidłowe myślenie (Baron 1993, 2008, 2018a, 2018b; Stanovich i West, 1997, Stanovich, 2011, Gurcay‑Morris, 2016). Osoby, które uważają, że należy rozważać różne stanowiska czy argumenty przeciwne względem faworyzowanych tez, a zmianę zdania pod wpływem nowych dowodów postrzegają jako atut, częściej sami kierują się tymi zasadami w myśleniu (Błaszczak i Klocek, 2022). Oznacza to, że rozwijając takie przekonania co do właściwego przebiegu rozumowania, np. poprzez edukację, wyjaśnianie czy modelowanie takiej postawy własnym zachowaniem, możemy wspierać u uczniów umiejętność dostrzegania perspektywy innej niż własna.

Utrwaleniu tendencji do myślenia w sposób otwarty na innych i elastyczny służą również treningi poznawcze, nastawione na rozwijanie właśnie takiego stylu rozumowania. Szerzej zakrojone badania nad skutecznością tego typu oddziaływań zostały podjęte w latach 80‑tych XX wieku przez Perkinsa i współpracowników (Perkins, Bushley, Faraday, 1986, za: Toplak, Flora, 2020). Oferowany przez autorów trening obejmował zadania, w których uczestnicy zapoznawali się z kontrowersyjnymi tematami i wyszukiwali argumenty na rzecz każdej ze stron. Zagadnienia były dyskutowane w klasie, a uczniów zachęcano do krytycznej oceny prezentowanych opinii i spojrzenia na nie z perspektywy kogoś, kto myśli inaczej. Przed rozpoczęciem treningu i po jego zakończeniu uczestników proszono o wypisanie argumentów za i przeciw jakiemuś zagadnieniu, niezwiązanemu z tematami poruszanymi w czasie zajęć. Kontrolowano jednocześnie indywidualną opinię badanego. Porównanie wyników tych pomiarów wykazało, że udział w zajęciach zwiększył istotnie (niemal o 100%) ilość generowanych argumentów na rzecz tez przeciwnych do preferowanych, nie zmieniając jednocześnie znacząco ilości czy jakości argumentów wspierających faworyzowaną opcję. Zgodnie z oczekiwaniami trening nie tyle zwiększył płynność argumentowania, co przyczynił się do otwartości i gotowości do uwzględniania perspektywy innej niż własna. Wynikało to z przyrostu w zakresie zdolności do zmiany perspektywy i kierunku myślenia, czyli elastyczności (giętkości) w myśleniu.

Współcześnie, badacze podejmują próby realizowania treningu myślenia otwartego i elastycznego w formie zdalnej (Gurcay‑Morris, 2016). Uczestnicy badań Gucay‑Morris (2016), zanim uzyskali dostęp do platformy online, odpowiadali na pytania kwestionariusza mierzącego gotowość do myślenia w sposób otwarty i elastycznych (Stanovich i West, 1997; Stanovich, 2016; polska wersja kwestionariusza została opracowana przez Błaszczak i Klocek w 2022). Następnie przystępowali do kursu, gdzie najpierw zapoznawali się z ogólną ideą myślenia otwartego i elastycznego, a następnie dowiadywali o zniekształceniach w myśleniu czy błędach w podejmowaniu decyzji wynikających z koncentracji na własnej perspektywie. Dopiero po takim etapie przystępowali do ćwiczeń, które wymagały użycia zdobytej wcześniej wiedzy o myśleniu oraz wychodzenia poza własną perspektywę widzenia świata. Po zakończeniu kursu ponownie dokonywano pomiaru skalą oceniającą gotowość do myślenia w sposób otwarty i elastyczny i odnotowano przyrost tej dyspozycji związany ze zdolnością do zmiany perspektywy, ale też przekonań co do tego, że należy to robić. Jednocześnie odnotowano mniejszą skłonność badanych do wygłaszania kategorycznych opinii oraz większą ostrożność w ocenie słuszności własnych osądów. Badania Gurcay‑Morris (2016) wyraźnie pokazały, że myślenie otwarte i elastyczne można ćwiczyć w formie treningu online. Niestety brak jest danych, co do tego, jak trwały był przyrost gotowości do myślenia w sposób otwarty i elastyczny odnotowany w badaniu oraz tego, w jakim stopniu przenosił się na rozwiązywania problemów i myślenie w życiu codziennym. W świetle danych odnoszących się do skuteczności i trwałości treningów poznawczych, można jednak przypuszczać, że im częściej powtarzany jest taki trening i im mocniej utrwalone ćwiczone strategie, tym częściej i bardziej nawykowo będą stosowane (Bonk, 2019).

Opracowanie Sassenberga i współpracowników (Sassenberg, Winter, Becker, Ditrich, Scholl, Moskowitz, 2021) wskazuje sposoby aktywizowania otwartości na perspektywę inną niż własna i elastyczność w myśleniu (flexibility mindset), a ich zastosowanie zmniejsza nasilenie obserwowanych błędów w myśleniu wynikających z koncentracji na własnej perspektywie (Sassenberg i in., 2021; Kleiman, Hassin, 2013). Są to:

• Zadania, które wymagają pogodzenia ze sobą sprzecznych celów, dążeń czy przekonań. Przykładem takiej sytuacji jest podejmowane decyzji dotyczącej zachowania w sytuacji, gdy atrakcyjne opcje są ze sobą w konflikcie (np. uczeń chce dobrze przygotować się do sprawdzianu i jednocześnie wziąć udział w imprezie, na którą został właśnie zaproszony). Generalnie zadania, które wymagają rozwiązania konfliktu celów czy przekonań, prowokują do modyfikacji sposobu widzenia sytuacji, rozszerzenia perspektywy i wyjścia poza pierwotne przekonania.

• Zadania wymagające myślenia kontrfaktycznego, czyli te prowokujące do namysłu nad tym „co by było, gdyby” (Sassenberg i in., 2021). Co by było, gdyby Hitler nigdy się nie urodził? Konieczność wyjścia poza posiadaną wiedzę i wyobrażenia sobie alternatywnej wersji wydarzeń czy przebiegu zjawisk zwiększają gotowość do wychodzenia w myśleniu poza własne przekonania i posiadaną wiedzę (Markman, Lindberg, Kray, Galinsky, 2007).

• Różnego rodzaju sytuacje i tematy, w których możliwe jest nawiązywanie do tego, jak czynniki kulturowe, religijne, geograficzne czy historyczne kształtują ludzkie myślenie i działania, np. wprowadzenie do dyskursu informacji pochodzących z innej kultury lub współpraca z uczniami z innych krajów przy okazji projektów międzynarodowych (Merryfield, 2012).

• Inną strategią uelastyczniania myślenia w ramach zajęć szkolnych jest zadawanie pytań prowokujących do krytycznej refleksji nad posiadaną wiedzą. Proponując uczniom refleksję nad tym jakie są argumenty za i przeciwko jakiejś tezie, pytając czy dostępne dowody są solidne albo skąd pochodzi ich wiedza, wspieramy uczniów w rozwijaniu złożonego i wielowymiarowego rozumienia świata (Błaszczak, 2023). Doskonałą formą takiego ćwiczenia, możliwą do zastosowania w czasie zajęć szkolnych, są debaty. Uczniowie przygotowują argumenty za lub przeciwko jakiejś tezie, bez względu na to, czy sami się z nią zgadzają, czy też nie. Debata wymaga również antycypacji argumentacji strony przeciwnej oraz opracowania kontrargumentów. Konieczne okazuje się przełączanie perspektywy własnej na tę wynikającą z warunków zadania oraz między stanowiskami z debacie. Daje to okazję do ćwiczenia otwartości i elastyczności w myśleniu oraz kształtuje zdolność do wychodzenia poza własną perspektywę.